Формирование фонематического слуха детей онр. Развития фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи - реферат. Анатомо-физиологический механизм фонематического восприятия и причины его недоразвития

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Развитие фонематического восприятия в процессе формирования правильного звукопроизношения у детей с ОНР

Введение

В настоящее время наблюдается тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи.

Изучением общего недоразвития речи занимались Л.Ф. Спирова , Н.А. Никашина, Г.А. Каше, А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева , Г.В. Чиркина , Т.В. Туманова , С.Н. Сазонова и многие другие. Ими уделялось большое значение своеобразию фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи. Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематическое восприятие– это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова.

Одним из основных условий беспроблемного вхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный (и достаточно высокий) уровень развития фонематических процессов. К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка. Последнее – различение звуков на слух и в собственном произношении – становится возможным лишь после овладения способностью произвести сложную работу, которая заключается в выделении существенных признаков речевого звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства. На наш взгляд, развитию фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи уделено недостаточное внимание, поэтому эта тема актуальна для нас.

Цель исследования: изучить особенности фонематического восприятия и определить методы и приемы работы по развитию фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения у детей с ОНР.

Задачи исследования:

1) изучить состояние проблемы общего недоразвития речи в современной логопедии

2) обследовать фонематическое восприятие у детей старшего дошкольного возраста

3) разработать методы и приемы по развитию фонематического восприятия в процессе формирования правильного произношения

4) проверить эффективность работы над фонематическим восприятием в процессе формирования правильного произношения

Гипотеза исследования: предполагается, что в процессе работы над звукопроизношением у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, у детей повысится уровень развития фонематического восприятия.

Объект исследования: фонематическое восприятие детей пятилетнего возраста с общим недоразвитие речи III уровня.

Предмет исследования: процесс формирования правильного звукопроизношения.

Методы исследования: анализ и синтез психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседа, эксперимент и метод математической обработки результатов.

Методологическая основа: теория Р.Е. Левиной о специфики речи детей с различными нарушениями произношения, положение Г.Г. Голубевой о коррекции фонетической стороны речи детей, концепции Л.С. Волковой о детях с различными нарушениями речи, положение А.И. Максакова об особенности речи детей, методические рекомендации М.Ф. Фомичевой о детях с фонетико-фонематическими нарушениями речи, методика исследования состояния речи детей Г.Ф. Чиркиной , концепции Е.А. Стребелевой об особенностях детей с различными нарушениями, концепция Л.Ф. Спировой о фонетико-фонематическом недоразвитии речи, программа Т.Б. Филичевой о методах, приемах и направлениях коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи.

1. Современное состояние проблемы общего недоразвития речи в логопедии

1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте .

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50–60-х гг. XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы .

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3–4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту .

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Р.Е. Левиной и сотрудниками ее лаборатории (1969) была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития .

Р.Е. Левина и другие ученые выделяют три уровня речевого развития,отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи .

Первый уровень речевого развитияхарактеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать – «древ»(дверь), и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат»).Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждый используемый элемент в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации не может быть понятным. Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова .

Переход ко второму уровню речевого развитияхарактеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов .

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2–3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций :

Смешение падежных форм ( «едет машину» вместо на машине);

Нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

В употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» – два карандаша, «де тун» – два стула);

Отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня). Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («паткнига»– пять книг; «папутька»– бабушка; «дупа»– рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» – ромашки, «кукика» – клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. А так же отмечается неустойчивость внимания, трудности запоминания.

Третий уровень речевого развитияхарактеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития .

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырех-сложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (Дети слепили снеговика. – «Дети синили новика»).Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово – другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов .

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Многолетнее изучение речи 6–7-летних дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровеньречевого развития (Т.Б. Филичева) – нерезко выраженное недоразвитие речи .

У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков («р-рm-л-ль», «щ-ч-ш», «ть-ц-с-съ»и др.) .

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося процесса фонемообразования.

Дети с четвертым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: бег – шаг, бежать – ходить.

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили лисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из-за двери – «выглянул и двери», упал со стола – «упал из стола», «мяч лежит около стола и стула» вместо между столом и стулом). Кроме того, в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными :

Пропуски союзов: «мама предупредила, я не ходил далеко» (чтобы не ходил далеко);

Замена союзов: «я побежал, куда сидел щенок» (где сидел щенок);

Инверсия: «наконец, все увидели долго искали которого котенка» (увидели котенка, которого долго искали).

Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровняявляется своеобразие их связной речи :

В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации.

В беседе, при составлении рассказа на заданную тему, по серии сюжетных картинок отмечаются нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях и повтор отдельных эпизодов. Дети пользуются в основном простыми предложениями. Наблюдаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств .

У детей с третьим и четвертым уровнем речевого развития увеличивается объем кратковременной и долговременной памяти по сравнению с детьми второго и первого уровня, но он также не соответствует возрастной норме, тем самым дошкольники не могут точно воспроизводить стихотворения, запоминать продолжительные рассказы и сказки. Внимание у этих детей неустойчивое, легко переключаемое. Дошкольники с общим недоразвитием речи третьего и четвертого уровня на занятиях легко отвлекаемые, для привлечения их внимания необходим яркий стимул. Также у детей отмечается малопродуктивность внимания, они за большой промежуток времени могут выполнить только несложное и небольшое по объему задание, часто допускают ошибки.

Таким образом у дошкольников с общим недоразвитием речи отмечаются как нарушения речи, так и нарушения познавательной сферы.

1.2 Особенности фонематического восприятия у дошкольников

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами .

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка-миска). Так формируется фонематический слух – способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3–4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.X. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма .

Четкое и правильное произношение возможно благодаря нормальному функционированию физического и речевого слуха (включая его компоненты), полноценному строению, слаженной работе артикуляционного и голосового аппаратов, а также речевого дыхания.

Восприятие речи, овладение ее звуковой стороной полностью зависят от сформированности и развития слуха, который в раннем возрасте развивается раньше артикуляционного аппарата. С его помощью воспринимаются все тонкости звучащей речи, он регулирует и контролирует речь говорящего.

Правильное воспроизведение речи обеспечивается прежде всего за счет развития физического слуха, а также слухового внимания.

Физический слух – это способность слышать окружающие звуки. При снижении слуха (тугоухости) затрудняется восприятие речи, а при его отсутствии (глухоте) речь без специального обучения не развивается.

Речевой слух – это способность человека точно воспринимать и правильно воспроизводить все стороны звучащей речи, то есть узнавать, слышать и передавать все фонологические средства языка, соотнося их с общепринятой языковой нормой. Хорошо развитый речевой слух – необходимое условие, обеспечивающее нормальное и своевременнее усвоение звуков, правильное произношение слов, овладение речевой интонацией. Он включает следующие компоненты: фонематический слух, звуковысотный слух, восприятие темпа речи и голоса, ритмический слух.

Недоразвитие речевого слуха может быть причиной несвоевременного усвоения звуковой стороны речи: нечеткого произношения звуков, слов, неточного использования речевой интонации, отклонений в темпе и громкости речевого высказывания .

Сформированность компонентов речевого слуха находится в тесном единстве с развитием слухового внимания, то есть способности дифференцировать на слух звучание различных предметов, определять место и направление звука. Дошкольники не всегда обладают достаточно устойчивым вниманием, например, не умеют определять на слух наличие какого-либо звука в слове. Хорошо развитое слуховое внимание дает возможность целенаправленно воспринимать речь, направляя волевые усилия на отдельные ее стороны: громкость, скорость, правильность и пр.

Развитие фонематического слуха у детей с нарушениями речи происходит с большим опозданием и отклонениями. Они недостаточно дифференцируют звуки родного языка, что сказывается и на понимании речи окружающих и на развитии собственной речи. Чем раньше начинается специальная коррекционная работа в этом направлении, тем больше возможностей для предупреждения в отставании пассивной и активной части детей. При этом полноценнее формируется смысловая сторона речи, усваивается лексический материал.

При развитии речевого слуха работа также проходит от различения и узнавания к восприятию и представлению, от слухозрительного восприятия к слуховому восприятию.

Слухозрительное восприятие слова – это такое восприятие, при котором ребенок не только «слышит голос, но видит губы говорящего. Не следует путать слухозрительное восприятие с восприятием со зрительной опорой, при котором ребенок слышит название предмета и видит сам предмет или картинку. Восприятие со зрительной опорой намного легче. По существу этот процесс является не слуховым восприятием слова, а лишь различением, узнаванием. Например, перед ребенком на столе лежат два предмета – юла и собака, мы называем их, происходит не восприятие, а различение слов. По звуковому составу эти слова различны. Но даже такое различение может происходить по-разному. Если ребенок видит лицо педагога, то его слова воспринимаются и различаются слухозрительно. Если же педагог стоит за спиной у ребенка или закрывает лицо экраном, слова различаются на слух.

Когда перед ребенком нет ни игрушек, ни картинок, т.е. нет зрительной опоры для узнавания слова, в этом случае происходит уже не различение, а восприятие. Оно тоже может происходить слухозрительно, т.е. в условиях, при которых ребенок видит лицо и губы говорящего, и на слух, когда ребенок не видит говорящего, а только слышит его голос.

Слухозрительное восприятие речи легче, чем восприятие на слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному восприятию .

Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фонематического восприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболеваний в раннем детстве. Микронарушения в деятельности отдельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что провоцирует возникновение трудностей при овладении грамотой на фоне в целом благополучного, общего развития. Причиной недостаточности фонематических процессов может выступать также отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны близких взрослых.

Недостатки фонематического восприятия могут быть изолированными или сочетаться с нарушениями звукопроизношения (фонетико-фонематическое недоразвитие речи). Выявленные педагогом признаки фонетико-фонематического недоразвития речи у ребенка требуют обязательной консультации и, вполне возможно, коррекционной помощи со стороны учителя-логопеда. Между произносительной деятельностью и фонемообразованием существует тесная взаимосвязь: правильное артикулирование звуков уточняет и стабилизирует воспроизведение услышанной речи. Дефекты же произношения нарушают четкость кинестезии и тем самым дезорганизуют процесс фонемообразования, что, в свою очередь, затрудняет звукобуквенный анализ и во многих случаях делает его неверным. Р.Е. Левина (1958) отмечает, что недостатки произношения часто оказываются индикатором, свидетельствующим о неблагополучии в сфере звукового анализа .

Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей детей, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале.

1.3 Особенности фонематического восприятия у дошкольников с нарушениями речи

У детей старшего дошкольного возраста с ОНР распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением.

При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у детей с ОНР выявляется несколько состояний :

недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);

нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

не различение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их не различению. Последние – более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.

У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость.

А.Р. Лурия подчеркивает, что высшей категорией фонематического слуха является формируемая под влиянием обучения способность выделять звуки в слове, устанавливать их последовательность. Г.В. Гуровец, С.И. Маевская считают, что в основе возникновения фонетико-фонематических расстройств лежат нарушения различных уровней и отделов нервной системы .

Поражение нижнелобных отделов сенсомоторной области коры ведет к недостаточному пониманию речи окружающих. Речевая активность снижена, словарный запас беден, фраза короткая. Фонематические нарушения характеризуются отсутствием или заменами звуков.

При поражении нижнетеменных отделов сенсомоторной области коры фонематический слух не сформирован, наблюдаются нечеткость, смазанность речи, нестойкие звуковые замены, ускоренный темп речи, нарушение плавности речевого потока, спотыкание.

При поражении верхневисочных отделов коры головного мозга чувство ритма грубо нарушено, трудно сочетать речь с движением. При развивающейся большой речевой активности наблюдаются замена и потеря слоговых элементов, замены звуков, перестановки и пропуски слогов, нарушение ритмической структуры слова.

Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия впервые были представлены в работах Р.Е. Левиной .

У детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых.

В произношении детей I уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные–согласные, ротовые–носовые, взрывные–щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Фонетическая и фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении. При правильном воспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость («морашки» вместо ромашки, «кукика» вместо клубника).

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук» вместо жук). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х, при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое р) .

Одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й – звуки л, р).

У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных звуков. Отмечается и недостаточность фонематических процессов.

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, у некоторых детей наблюдаются нечеткое произношение звука ы (среднее между ы–и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, замены и смешения звуков к, г, х, т, д, дь, й .

Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа – при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук.

У детей с ОНР звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии. Для оценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование.

Изучение фонетико-фонематической стороны речи детей с ОНР проводится в два этапа. Первый этап – знакомство с ребенком, беседа и анкетирование родителей по поводу раннего речевого и моторного развития детей. Второй этап – составление речевой карты с целью изучения особенностей произношения и фонематических процессов .

Также Александрова Т.В. при общем недоразвитии речи выделяет три уровня речевого развития, для каждого из которых характерны следующие особенности фонетико-фонематического компонента речевой системы .

Первый уровень: произношение звуков диффузно, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкой возможностью их слухового распознавания. У детей фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии, речь лепетная. Они не могут выделять отдельные звуки, ограниченно воспринимают и воспроизводят слоговую структуру слова.

Второй уровень: фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Для детей типично нарушение произношения мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих, проявление диссоциации между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи, затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. При правильном воспроизведении контура слов может нарушаться звуконаполняемость: перестановки слогов, замены и уподобления слогов (асалет – самолет, сеавик – снеговик, няик – мячик). У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неготовность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень: для речи детей характерным является недифференцированное произношение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы ([С] заменяет [С], [Ш], [Щ], [Ц] – сяни – сани, сюба – шуба, сяпля – цапля), замены групп звуков более простыми по артикуляции. Детям свойственны нестойкие замены, при которых звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Кроме того, множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. Также у детей отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами.

Учет уровня речевого развития и характерных этому уровню особенностей фонетико-фонематической стороны речи определяет задачи всей коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушение речи .

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте

Р.Е. Левиной и сотрудниками ее лаборатории была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития

У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением, а также нарушения фонематического восприятия.

Фонематический слух – способность воспринимать звуки речи, фонемы, благодаря которым осуществляется различение слов, близких по звучанию: рак – лак – мак, угол – уголь. Прислушиваясь к звукам, подражая речи окружающих, дети учатся из огромного количества разнообразных звуков вычленять только те, которые несут смысловое значение, то есть слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Хорошо развитый фонематический слух обеспечивает правильное формирование звукопроизношения, четкое и внятное произнесение слов в соответствии с общепринятыми литературными нормами. Сформированность фонематического слуха является необходимым условием обучения детей умению производить звуковой анализ слов, подготовки их к овладению чтением и письмом.

2. Исследование фонематического восприятия у дошкольников

2.1 Организация исследования особенностей фонематического восприятия у дошкольников

Для определения уровня развития фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи III уровня было проведено специальное обследование.

Специальное обследование проводилось в дошкольном образовательном учреждении Азбабинска Апастовского района с 1 сентября 2010 года.

В круг исследования включалось 30 детей с старшего дошкольного возраста (5 лет): из них 17 девочек и 13 мальчиков. Экспериментальную группу составили 15 детей, у которых зафиксировано общее недоразвитие речи III уровня. Контрольную группу составили дошкольники без речевых нарушений.

Исследование фонематического восприятия (констатирующий эксперимент) проводилось в течение двух недель: в первую неделю были обследованы дети контрольной группы, во вторую – дети экспериментальной группы. Обследование фонематических процессов проходило в первую половину дня в кабинете логопеда индивидуально с каждым ребенком и фронтально, с группой детей (игра «Кто позвал»).

При обследовании детей учитывалось то, что часто дети с речевым недоразвитием с трудом вступают в контакт с посторонними людьми. И в нашем исследовании первоначально создавались эмоционально-положительные взаимоотношения с детьми.

Обследование фонематических процессов состояло из нескольких этапов :

1. Обследование слухового восприятия

Цель: обследование слухового восприятия

Оборудование: игрушки: погремушка, колокольчик, труба и бубен.

Инструкция: Первоначально детям предлагалось послушать звучание всех игрушек. Затем ребенок закрывал глаза, а экспериментатор воспроизводил звук каким-либо предметом. Далее задавался вопрос: «Что звенело?», ребенок должен был назвать предмет.

Критерии оценки: задание считается выполненным, если ребенок отгадал звучащий предмет.

2. Обследование речевого слуха

Цель: изучение речевого слуха

Описание исследования: проводится игра «Кто позвал». Данный вид задания проводился фронтально. Выбирался ведущий, который поворачивался ко всем спиной. Экспериментатор указывал на какого-либо ребенка, который называл имя ведущего. Далее ведущий оборачивался и отвечал, кто его позвал.

Критерии оценки: задание считается выполненным, если ребенок отгадывал имя.

3. Обследование фонематического слуха

Цель: диагностика фонематического слуха

Описание: экспериментатор использовал слоги, отличающиеся по звонкости-глухости, твердости-мягкости, по месту и способу образования как на уровне ненарушенных звуков, так и на уровне нарушенных. Обследование проводится на материале серий из двух (трех) слогов типа согласный-гласный и включает в себя дифференциацию слогов, содержащих:

1. Акустически сходные, но артикуляторно далекие звуки, например:

2. Артикуляторно и акустически близкие звуки, например:

3. Звуки, различающиеся по глухости-звонкости:

4. Звуки, различающиеся по твердости-мягкости:

3. Обследование фонематического анализа

Цель: определить умение выделять устойчивые смыслоразличительные единицы – фонемы из звукового потока слова на основе их слухопроизносительной дифференциации; овладение учебным (умственным) действием последовательно, по порядку выделять все звуки в составе слова.

Описание: детям предлагались задания на определение положения гласного и согласного звука: в начале, в середине и в конце, определить последовательность звуков:

1. Определить количество звуков в словах: ус, мак, лужа, ромашка.

2. Выделить последовательно каждый звук в словах: дом, зонт, крыша, самолет, танкист.

3. Назвать первый ударный гласный звук в словах: Оля, Юра, Аня, уши, осы, Яша.

4. Определить последний согласный звук в словах: ус, кот, сыр, стакан, щенок, стол.

5. Выделить согласный звук в начале слова: сон, шуба, магазин, щука, чай.

6. Назвать ударный гласный звук в конце слова: рука, грибы. ведро, мячи.

7. Закончить слово: бара, пету, самоле.

8. Определить, какими звуками отличаются слова: Оля – Коля. крыша – крыса, трава – дрова.

Критерии оценки: фонематический анализ сформирован, если все задания выполнены правильно.

4. Обследование звукопроизношения

Цель: определение особенностей звукопроизношения дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Описание: для обследования дошкольников шестилетнего возраста использовались иллюстрации и слова со следующими звуками, которые чаще всего нарушаются у детей: с, с`, з, з`, ц, ш, ж, щ, р, р`, л, л`, j, м, н, н`, б, т, т`, д, д`, в, к, к`, г, г`, х, х`.

Критерии оценки: определяется как произноситься звук изолировано и в речи: искаженно, заменяется или пропускается.

2.2 Анализ результатов исследования фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи

По результатам первого этапа обследования выяснилось состояние слухового восприятия детей контрольной и экспериментальной групп (См. таблицу 1, рис. 1).

Таблица 1. Анализ обследования слухового восприятия

Рис. 1. Анализ обследования слухового восприятия

80% детей с общим недоразвитием речи III уровня и дети без речевого нарушения (100%) смогли определить, какой предмет прозвучал: труба, бубен, колокольчик, погремушка. Они с легкостью называли, что звенело и показывали данный предмет, производя им звук.

У 20% детей экспериментальной группы слуховое восприятие нарушено. Эти дети путали звук колокольчика и погремушки. При повторном выполнении задания звуки предметов дифференцировались, но через 30 минут после обследования дети снова затруднялись в различении этих звуков, что говорит также и о нарушениях памяти.

При обследовании восприятия речевого слуха были получены следующие результаты (См. таблицу 2, рис. 2).

Таблица 2. Анализ обследования речевого слуха

Рис. 2.Анализ обследования речевого слуха

Обе группы детей с удовольствием играли в игру «Кто позвал», но не у всех детей получалось отгадывать товарища по голосу. Так, 80% детей экспериментальной группы и 93,3% контрольной группы правильно называли имя того ребенка, который их позвал. У 20% детей экспериментальной группы и у 6,7% детей контрольной группы данный вид задания вызвал трудности: они не смогли угадать товарища. Помощь экспериментатора (просьба показать место, откуда ребенка позвали) не способствовала лучшему выполнению, т.е. у этих детей речевое восприятие нарушено.

По результатам обследования фонематического восприятия мы пришли к выводу, что у детей экспериментальной группы в большинстве случаев фонематический слух нарушен (См. таблицу 3, рис 3).

Таблица 3. Анализ обследования фонематического слуха

Рис. 3.Анализ обследования фонематического слуха

Таким образом, у 93,3% детей с общим недоразвитием речи III уровня фонематическое восприятие не сформировано: они затруднялись в повторении слогов, отличающихся по звонкости-глухости (па-ба, са-за), по мягкости-твердости (ма-мя, та-тя, ла-ля), по месту образования (ша-са), по способу образования (ца-са, тя-ча). При этом нарушения наблюдались и на уровне нарушенных звуков и на уровне не нарушенных звуков. Только в заданиях на повторение слогов, различающихся по месту и способу образования трудности у этих детей наблюдались на уровне нарушенных звуков; при повторении слогов с ненарушенными звуками это задание выполнялось правильно.

Лишь 6,7% детей экспериментальной группы справились с заданием, т.е. фонематическое восприятие у этих детей находится на высоком уровне развития, фонематический слух сформирован.

Самым сложным заданием для детей обеих групп было определение положения заданного звука в слове (См. таблицу 4).

Таблица 4. Обследования фонематического анализа

Наиболее легкой была игра, связанная с выделением гласного звука в начале слова: с этим заданием справились все дети (100%) контрольной группы и лишь 20% экспериментальной группы. Гласный в середине слов выделяют 40% детей без речевого нарушения, дети же экспериментальной группы, несмотря на помощь экспериментатора (утрированное произношение звука), с заданием не справились.

Выделение гласного в конце слов доступно 33,3% детей контрольной группы и 6,7% детей экспериментальной группы, они достаточно быстро называли гласный звук в словах: чашка, шины, кенгуру, т.е. в словах, где гласный находится и в ударной и в безударной позиции в конце слова.

Выделение согласного звука в начале, в середине и в конце слова вызвало затруднения в обеих исследуемых группах. Так, согласный в начале слова не выделяют дети экспериментальной группы, только 26,7% детей контрольной группы могут выделить первый согласный. Остальные дети либо не отвечали вообще, либо называли согласный вместе со следующим гласным: па – палка, иногда повторяли полностью слово: кот-кот. Данное задание проводилось на уровне ненарушенных звуков, так как в результате 1, 2 и 3 этапа исследования выяснилось, что многие дети не различают нарушенные звуки.

Согласный в конце слова выделяет большинство детей контрольной группы (60%) и 20% детей экспериментальной группы: крот – т, сок – к, дом – м, т.е. слова со звуками, которые не оглушаются. Остальные 40% детей без речевого нарушения и 80% детей с общим недоразвитием речи III уровня испытывали трудности: они чаще всего не называли звук вообще, а 20% детей (подвижные, легко возбудимые) начинали перечислять разные звуки.

Самым сложным из всех вышеперечисленных заданий было определение согласного звука в середине слов (Оля, стол, она, эхо).

При утрированном проговаривании слов 40% детей контрольной группы назвать согласный звук в середине слова не смогли. А дети экспериментальной группы с этим заданием не справились.

Таким образом, обобщив полученные результаты исследования фонематического анализа, мы составили таблицу (См. таблицу 5, рис. 4).

Таблица 5. Сформированность фонематического анализа

Рис. 4. Сформированность фонематического анализа

Итак, фонематический анализ сформирован только у 26,7% детей контрольной группы – они выполнили верно все задания на определение положения гласного и согласного звука в словах: в начале, в середине, в конце. У всех детей экспериментальной группы (100%) и у 73,3% детей контрольной группы были отмечены нарушения фонематического анализа, т.е. полностью фонематический анализ у них не сформирован: дошкольники затруднялись при выделении первого согласного звука (чаще называли его вместе с последующем гласным), не могли выделить звук из середины слова.

Последним этапом нашего исследования было определение соотношения между использованием правильных звуков речи в самостоятельной речи и изолированно. Выяснилось, что 13,4% детей с общим недоразвитием речи III уровня не произносят звук в самостоятельной речи, но в изолированном положении произнести звук могут. У 40% детей отсутствует звук, у 33,3% детей звук произносится искаженно и у 13,4% детей звук заменяется как изолированно, так и в самостоятельной речи.

Таким образом, по результатам нашего обследования выяснилось, что у детей с общим недоразвитием речи III уровня встречаются нарушения нескольких групп звуков (См. таблицу 6).

Таблица 6. Звуки русского языка, нарушенные у детей ЭГ

Выяснилось, что у большинства детей (60%) встречается нарушение звука р, а также с, с`, з, з` (60%). У 40% детей нарушены звуки л, ц, т.д., н, т`, д`, н`. Tакже встречались нарушения звуков ш, ж, щ, л`, ч и j, но более редко, чем остальные звуки.

Для определения уровня развития фонематических процессов и состояния звукопроизношения у дошкольников было проведено специальное исследование, которое позволило сделать вывод о том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня отмечается нарушение фонетико-фонематического оформления высказывания.

При обследовании фонематических процессов выяснилось, что у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня зафиксировано нарушение слухового восприятия, фонематического слуха. Звуковой анализ слов у этих дошкольников также несформирован: многие дети не умеют выделять согласный в начале слова, в середине, испытывают трудности при определении последовательности звуков в слове.

При обследовании звукопроизношения было определено, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня заменяют, пропускают и искажают звуки как в самостоятельной речи, так и изолировано.

3. Эффективность работы по формированию фонематического восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи

3.1 Развитие фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Овладение навыками звукового и слогового анализа и синтеза имеет первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи и ее грамматического строя, а также для формирования умения произносить слова сложной звукослоговой структуры. Поэтому в старшей логопедической группе очень важно начинать обучение звуковому анализу с первых же дней работы с детьми, причем на основе одновременного изучения звука и его графического изображения – буквы.

Наиболее эффективная форма проведения этой работы – фронтальные логопедические занятия (логопед может проводить их как с подгруппой детей, так и с целой группой), т. к. на них дошкольники не просто знакомятся с новым материалом, но и получают навык работы в коллективе: учатся слушать объяснения педагога, исправлять и дополнять ответы других детей, вместе искать ответы на трудные вопросы, делать «открытия». Сформированность таких умений крайне необходима для успешного обучения в школе.

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

I этап – узнавание неречевых звуков;

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап – развитие навыков звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение .

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков .

Система логопедической работы по формированию навыков фонематического анализа и синтеза учитывает онтогенетическую последовательность становления различных форм звукового анализа и синтеза, условия выделения звука (определенное положение звука в слове, особенности произнесения звуковой серии, характер звука, количество звуков в звуковом ряду и т.д.). В связи с указанным выше предусматривается определенная последовательность речевого материала при формировании навыка фонематического анализа и синтеза:

а) ряд гласных звуков (ау, уа, иуа, ауэи и т.д.);

б) слоги без стечения согласных (закрытые: ор, ыс, ах и т.д.; открытые: ро, сы, ха и т.д.);

в) слоги со стечением согласных (урс, кру, ела, пса и т.д.);

г) слова без стечения согласных:

1) односложные (дом, сок, уж, лес и т.д.)

2) двусложные (рука, мама, каша, лужа и т.д.);

д) слова со стечением согласных:

1) двусложные слова со стечением согласных в середине слова (кашка, ручка, мышка, сумка и т.д.);

2) односложные слова со стечением согласных в начале слова (стул, свет, кран, флаг и т.д.);

3) односложные слова со стечением согласных в конце слова (тигр, лист, куст, шарф, кость и т.д.);

4) двусложные слова со стечением согласных в начале слова (трава, книга, крыло, цветы и т.д.);

5) двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова (клумба, крышка, стекло, грабли и т.д.);

е) трехсложные слова (береза, крапива, лодочка, скамейка и т.д.).

Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств – графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевое проговаривание (при назывании слов), на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание. В процессе работы по данному направлению детям предлагается выполнить следующие задания:

1. Выделить гласный (согласный) звук из ряда других звуков (поднять флажок).

2. Выделить слог с определенным звуком (поднять флажок).

3. Выделить из ряда слов слова с определенным звуком (поднять флажок, отобрать картинки).

4. Назвать первый, последний звук в слове, определить местоположение звука в слове (начало, середина, конец) на слух и с помощью картинок.

5. Определить последовательность и количество звуков в слове (придумать слова, отобрать картинки с определенным количеством звуков).

6. Определить местоположение звука в слове по отношению к другим звукам.

Задания предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т.д. Работа над фонематическим восприятием в процессе формирования правильного звукопроизношения начинается с уточнения артикуляции гласных звуков, затем согласных, которые дошкольники правильно произносят в самостоятельной речи, затем по мере постановки нарушенных звуков, проводятся игры на восприятие этих звуков. Нами разработан план работы над фонематическим восприятием в процессе формирования правильного звукопроизношения.

Период обучения	Работа над звукопроизношением	Развитие фонематических процессов
I Сентябрь, октябрь, ноябрь	Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [и], [н], [н"], [п], [п"], [т], [т`], [л], [л"], [ф], [ф`], [в], [в"], [б], [б"]. Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к`], [г], [г"], [х], [х"], [л`], [л], [ы], [с], [с"], [з], [з`]	Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки. Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т.п.), анализировать звуковые сочетания, например: уа, ам
II Декабрь, январь, февраль	Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода. Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений. Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава. Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость – звонкость; твердость – мягкость. Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б"], [д], [д’], [г’], [г], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р], [л"]	Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов. Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова. Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах.
III Март, апрель, май	Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [з], [ж], [р], [р`]; [ы] – [и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах и предложениях. Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] – [з]), по твердости-мягкости ([л] – [л"], [т] – [т"]), по месту образования ([с] – [ш]).	Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов (ас-са), односложных слов («лак – лик»).

План работы над фонематическим слухом в процессе коррекции звукопроизношения.

Период	Тема занятия	Цели
I период	Звук А, Звук У, Звук О, Звук Э, Звук И, Звук Ы	Уточнение гласных звуков, формирование умения выделять ударный первый гласный. Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки.
	Звук М, Звук Н, Звук П, Звук Т, Звук В, Звук Ф, Звук Б	Учить дошкольников выделять первый согласный звук, анализировать сочетание типа ау, ам.
	Звук К-КЬ, Звук Г, ГЬ, Звук Х, Звки С, З	Учить дошкольников выделять последний согласный звук, анализировать сочетания типа ма
II период	Звук ЛЬ, Звук Ш, Звук Ж	Постановка и закрепление звуков, развитие умения выделять звук из ряда звуков, учить анализировать прямые и обратные слоги, учить определять ударный гласный в конце слов
III период	Звук Л, Звук Р, РЬ. «Дифференциация звуков С-Ш», «Дифференциация звуков Ж-З», «Дифференциация звуков Р-Л»	Постановка отсутствующих звуков, закрепление звуков и их дифференциация. Учить звуковому анализу и синтезу, преобразованию слогов ас-са.

Для развития фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза у детей различными авторами предлагаются игры. В нашем исследовании мы предлагаем игры на развитие фонематического слуха, которые проводятся во время занятий по развитию звукопроизношения. (См. приложения ).

Предлагаемая система работы позволяет наиболее полно решать такие основные задачи обучения, как:

– формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, воспроизведения слоговой структуры,

– развитие фонематического восприятия;

– овладение элементами грамоты;

– взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка.

Вся работа по ознакомлению со звуками и буквами проводится с учетом:

– дифференцированного подхода к детям, имеющим ОНР

– различного происхождения;

– единства формирования речевых процессов, мышления

– и познавательной активности;

– одновременного коррекционно-воспитательного воздействия на сенсорную, интеллектуальную и аффективно-волевую сферу.

В ходе преодоления фонематического недоразвития предусматриваются два взаимосвязанных направления работы: во-первых, коррекция произношения, т.е. постановка и уточнение артикуляции звуков (постановка звуков проходит в индивидуальной работе, на фронтальных занятиях уточняется артикуляция); во-вторых – последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

Развитие фонематического строя языка предполагает формирование фонематического восприятия (специальных умственных действий по дифференциации фонем), фонематических представлений (умения выделять звук на первом месте в слове), фонематического анализа и синтеза. Таким образом, на логопедических занятиях в работе над звуком необходимо формировать, развивать и совершенствовать восприятие данного звука в единстве с навыками фонематического анализа и синтеза. Начинается эта работа с изучения гласных звуков и букв: [А], [У], [И], [О], [Э], [Ы]. Порядок знакомства с согласными определяется появлением звуков в онтогенезе, их сохранностью в детской речи и частотностью. Как правило, первыми в онтогенезе появляются звуки [М], [П].

Структура занятий :

Занятия по знакомству со звуком и буквой и по дифференциации звуков состоят из нескольких частей и проводятся по строго определенной схеме:

1. организационный момент;

2. знакомство и работа со звуком;

3. знакомство и работа с буквой;

4. работа по формированию лексико-грамматического строя речи (на базе речевого материала данного занятия);

5. подведение итогов занятия.

Последовательность работы над каждым звуком такова:

1. знакомство со звуком – выделение его на слух;

2. уточнение артикуляции звука;

3. определение характеристик звука (гласный – согласный, глухой – звонкий);

4. выделение на слуховом уровне звука из ряда других

5. звуков, слогов, слов;

6. определение места звука в слове (с опорой на картинки);

7. определение твердости – мягкости (согласных звуков) с опорой на картинки;

8. составление слогов, слов из заданных звуков;

9. подбор слов с определенным звуком.

Знакомство детей с буквой проходит в следующей последовательности:

1. знакомство с буквой: рассматривание, сравнение с предметами окружающей действительности (на что похожа), выделение ее элементов, прослушивание стихотворения о букве;

3. чтение слогов с изучаемой буквой по таблицам.

4. В заключительной части занятия проводятся игры на развитие лексико-грамматического строя речи, внимания, памяти с использованием речевого и наглядного материала занятия.

Структура занятий по дифференциации звуков такова:

1. организационный момент;

2. уточнение артикуляций и характеристик звуков, нахождение их сходства и различий;

3. дифференциация звуков:

на слуховом уровне – выделение из ряда других звуков, слогов, слов (с выполнением конкретных заданий),

определение наличия того или иного звука и его места в слове с опорой на картинки;

4. работа в тетрадях:

запись слогов, слов на изучаемые звуки,

составление звуковых схем слогов, слов;

5. составление слогов, слов из заданных звуков и букв;

6. работа по коррекции лексико-грамматического строя на базе речевого материала занятия;

7. подведение итогов занятия.

Все занятия проводятся по единой схеме, а их разнообразие достигается путем использования многочисленных игровых приемов и вариабельностью дидактических игр.

3.2 Контрольный эксперимент

После коррекционной работы нами проведен контрольный эксперимент, который позволил показать эффективность / неэффективность развития фонематического слуха у дошкольников в процессе формирования правильного звукопроизношения. Первоначально мы определили, как изменилось состояние слухового восприятия у детей с общим недоразвитием речи III уровня (См. таблицу 7, рис. 5).

Таблица 7. Анализ обследования слухового восприятия у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Рис. 5. Анализ обследования слухового восприятия у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Итак, у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня улучшилось слуховое восприятие на 20%: все дошкольники экспериментальной группы (100%) стали правильно определять, какой предмет прозвучал: труба, бубен, колокольчик или погремушка. Данное задание не вызывало затруднений у дошкольников. Обследование речевого слуха у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня после проведенной работы показало, что все дошкольники научились узнавать товарища по голосу. При выполнении задания помощь экспериментатора не требовалась.

Таблица 8. Анализ обследования речевого слуха у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Рис. 6. Анализ обследования речевого слуха у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Обследование фонематического слуха у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня после проведенной работы также показало высокие результаты (См. таблицу 9, рис 7).

Таблица 9. Анализ обследования фонематического слуха у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Рис. 7. Анализ обследования фонематического слуха у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Итак, у дошкольников экспериментальной группы после коррекционной работы улучшилось состояние фонематического слуха: 80% детей правильно повторяли слоги, отличающиеся по глухости-звонкости, твердости-мягкости, по способу образования (ца-са), по месту образования (са-ша), т.е. у этих дошкольников фонематический слух сформирован. У остальных дошкольников экспериментальной группы (20%) фонематический слух сформирован частично, так как дошкольники затруднялись при повторении слогов со звуками, отличающимися по месту образования (ра-ла).

Обследование фонематического анализа у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня после проведенной работы по развитию фонематического восприятия в процессе формирования звукопроизношения показало, что многие дошкольники научились определять положение звука в слове (См. таблицу 10).

Таблица 10. Анализ обследования фонематического анализа у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Таким образом, все дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня научились выделять первый гласный в слове, также многие дошкольники (80%) стали выделять последний согласный в слове, 60% дошкольников теперь могут определить первый согласный в слове. Однако, зафиксированы и ошибки, так, например, у некоторых детей трудности возникали при выделении гласного из середины слова, гласного в конце слова, согласного в середине слов. Итак, нами сделан вывод, что работа по развитию фонематического анализа была эффективной, у 40% дошкольников фонематический анализ сформировался, а с остальными 60% детей необходимо продолжить работу в этом направлении (См. таблицу 11, рис. 8).

Таблица 11. Сформированность фонематического анализа у детей ЭГ до и после коррекции

Рис. 8. Сформированность фонематического анализа у детей ЭГ до и после коррекции

Последним этапом нашего исследования было определение состояния звукопроизношения после проведенной коррекционной работы. Так как работа по формированию звукопроизношения еще не закончена, некоторые звуки у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня остались не исправленными (См. таблицу 12).

Таблица 12. Звуки русского языка, нарушенные у дошкольников ЭГ до и после коррекции

Формы нарушений	До коррекции		После коррекции
	человек	%	человек	%
с	9	60	2	13,4
с`	9	60	2	13,4
з	9	60	2	13,4
з`	9	60	2	13,4
ц	6	40	1	6,7
ш	3	20	0	0
ж	3	20	0	0
щ	2	13,4	0	0
ч	1	6,7	0	0
л	6	40	0	0
л`	2	13,4	0	0
р	9	60	3	20
р`	5	33,3	3	20
т, д, н	6	40	0	0
т`, д`, н`	6	40	0	0
j	1	6,7	0	0

У дошкольников были исправлены нарушения переднеязычных, свистящих, шипящих, соноров.

Изолировано дошкольники умеют произносить все звуки, лишь с 20% дошкольников продолжается работа по закреплению звуков с, с`, з, з`. А с 20% дошкольников экспериментальной группы продолжается работа по постановке звука р.

Таким образом, работа по развитию фонематического слуха в процессе формирования звукопроизношения считается эффективной. Но необходимо продолжать эту работу, так как не у всех дошкольников сформированы звукопроизношение и фонематический анализ.

Таким образом, нами были определены методы и приемы работы по развитию фонематического восприятия в процессе формирования звукопроизношения. В ходе преодоления фонематического недоразвития предусматриваются два взаимосвязанных направления работы: во-первых, коррекция произношения, т.е. постановка и уточнение артикуляции звуков (постановка звуков проходит в индивидуальной работе, на фронтальных занятиях уточняется артикуляция); во-вторых – последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

В процессе коррекционной работы дошкольники учились правильно произносить звук, определять его на слух, выделять из потока звуков, определять наличие звука в слове, последовательность звуков в слове.

После коррекционной работы был проведен контрольный эксперимент, который показал эффективность работы по развитию фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения: у дошкольников улучшилось слуховое восприятие, речевой и фонематический слух. Большинство дошкольников овладели навыками звукового анализа: научились определять положение звуков в словах. У дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня корригировалось звукопроизношение: у них улучшилось произношение переднеязычных, свистящих, шипящих и соноров.

Работа по развитию фонематического восприятия в процессе коррекции звукопроизношения должна продолжаться, чтобы усовершенствовать речь дошкольников до возрастной нормы.

Заключение

Фонематическое восприятие или слух – это способность различать речевые звуки, фонемы.

Проведенное нами обследование фонематического слуха показало, что у детей с общим недоразвитием речи III уровня наблюдаются некоторые особенности, отличающие их от детей, развитие речи которых соответствовало возрастной норме. У детей с общим недоразвитием речи III уровня в большинстве случаев отмечается нарушение слухового восприятия, речевого и фонематического слуха, а также у этих детей не сформированы процессы фонематического анализа.

Низкие показатели, полученные при обследовании, еще раз доказывают преобладание нарушений фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи, что как раз отражается в логопедическом заключении этих детей.

Низкие показатели сформированности фонематического анализа у контрольной группы свидетельствуют о недостаточной работе с этими детьми.

Также при обследовании было выявлено, что не у всех детей с общим недоразвитием речи III уровня нарушено слуховое восприятие и речевой слух. 20% детей смогли правильно определить звучание музыкальных инструментов и отгадать голос товарища, что связано с начавшейся логопедической работой с этими детьми.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи III уровня были отмечены нарушения слухового восприятия, речевого и фонематического слуха, а также нарушение процессов фонематического анализа.

Для успешного овладения фонетической стороной речи и будущего освоения грамотой у детей с общим недоразвитием речи III уровня необходимо развивать фонематический слух, а также исправлять звукопроизношение.

Нами составлен план развития фонематического слуха в процессе формирования звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, по которому нами проводилась коррекционная работа. Предложенные игры и упражнения, которые проводились на занятиях по коррекции звукопроизношения, способствовали развитию фонематических процессов. На логопедических занятиях в работе над звуком формировалось, развивалось и совершенствовалось восприятие данного звука в единстве с навыками фонематического анализа.

Контрольный эксперимент показал эффективность работы по развитию фонематического слуха в процессе формирования звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня: у дошкольников улучшилось слуховое восприятие, речевой и фонематический слух. Большинство дошкольников овладели навыками звукового анализа: научились определять положение звуков в словах. У дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня скорригировалось звукопроизношение: у них улучшилось произношение переднеязычных, свистящих, шипящих и соноров.

Работа по развитию фонематического восприятия и звукопроизношения еще не закончена, поэтому необходимо продолжать работать с дошкольниками с общим недоразвитием речи III уровня в этом направлении.

Список использованной литературы

1. Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников / Т.В. Александрова. – СПб.: Детство-пресс, 2005. – 48 с.

2. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки / Н.Г. Алтухова – СПб.: Издательство «Лань», 1999. – 112 с.

3. Власенко И.Т Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. / И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина – М., 1970.

5. Волкова Л.С. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи // Логопедия. – М.: Гуманитарный изд. ценр ВЛАДОС, 2004. – С. 513 – 524.

6. Вопросы логопедии. Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1959. – 322 с.

7. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. – М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. – 158 с.

8. Генинг М.Г. Воспитание у дошкольников правильной речи / М.Г. Генинг, Н.А. Герман. – Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1971. – 132 с.

9. Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена: Союз, 2000

10. Дарвиш О.Б. Возрастная психология / Под ред. В.Е. Клочко. – М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 264 с.

11. Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки / Н.В. Дурова. – М.: Мозаика-Синтез, – 112 с.

13. Карельская Е. Поможем Буратино заговорить // Дошкольное воспитание, 2002, №5, с. 44–49

14. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – 480 с.

15. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

16. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е изд. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 64 с.

17. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова. – М.: Просвещение, 1991. – 208 с.

18. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 442 с.

19. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 200 с.

20. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 стр.

21. Специальная дошкольная педагогика / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 312 с.

22. Спирова Л.Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. // Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. – С. 10–18 480 с.

23. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 144 с.

24. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 336 с.

25. Филичева Т.Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: МГОПИ, 1993. – 72 с.

26. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф. Фомичева. – М.: Просвещение, 1989. – 239 с.

27. Шаховская С.Н. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / С.Н. Шаховская, В.П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2002. – 144 с.

28. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 240 с.

29. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Под ред. В.В. Гербовой. – М.: Просвещение, 1988. – 64 с.

30. Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 384 с.

с.п. ГБОУ СОШ п. Масленниково

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи нарушен фонематический слух, то есть процессы восприятия, анализа и синтеза фонем (звуков). От этого страдает и звукопроизношение, что чаще всего проявляется в заменах одного звука другим, например звука [С] на [Ш] (произносит сапка, вместо шапка) либо в смешении звуков, когда одно слово ребенок произносит то правильно, то неправильно (то шамолет, то самолет).

Но проблема не только в нарушении звукопроизношения, в дальнейшем нарушение фонематического слуха может привести к трудностям усвоения письма, и чтения. Эта же проблема относится к детям с ОНР.

Поэтому очень важно, прежде чем заниматься постановкой звуков, развивать и тренировать фонематический слух. На подготовительном этапе требуется развить у ребенка достаточный уровень слухового внимания, памяти, восприятия, представлений. Летний период - лучшее время для развития фонематического слуха. Занимайтесь с ребенком, чтобы осенью в логогруппу он пришел подготовленным, тогда работа по постановке и автоматизации звуков будет идти намного быстрее и эффективнее.

Предлагаю вам играть с детьми в следующие игры по развитию фонематический процессов:

«Угадай что звучит»

Цель: развитие слухового восприятия, памяти, представлений.

Начинаем с неречевых звуков. Возьмите любой предмет, который издает звук. Предложите ребенку закрыть глаза и угадать чем вы сейчас издаете звук, щелкаете ли ножницами, гремите кастрюлей, машите стопкой листов. Делайте это постоянно: во время готовки, уборки, купания ребенка. Это развивает слуховое внимание, формирует представления ребенка о звучании различных предметов.

В такую игру можно играть и с музыкальными инструментами (то, что может оказаться и у вас дома: бубны, погремушки, ложки, трещотки, колокольчики, свистки, гудки, звучащие/пищащие игрушки).
Также показывайте ребенку, как звучат предметы из различных материалов (стекло, пластик, дерево, металл).

«Жмурки»

Цель: развитие слухового внимания, различения направления звука.
Ребенок с закрытыми глазами пытается поймать участников игры. Участники звенят в колокольчик/хлопают в ладоши. Можно упростить задачу, и не позволять участникам передвигаться, а только стоять на месте и издавать звук.

«Постучим»

Цель: развитие слухового внимания, восприятия, воспроизведение ритма.

Попробуйте сыграть в это с ребенком с ФФН и вы поймете, как ему это сложно. У детей с ФФНР неразвит навык восприятия и воспроизведения, различения ритма. А ведь в словах, в речи тоже есть свой ритмический рисунок. Отсюда «проглатывание» окончаний, неправильное произношение слов, замены слогов.

Задание: простучать любой ритм (стук. Пауза. Стук, стук), попросить ребенка повторить. Когда начнет хорошо получаться, задание усложняем - повторить ритм нужно уже с закрытыми глазами.

«Правильный банан»

Цель: развитие фонематического слуха, восприятия, представлений.

От неречевых звуков переходим к речевым.

Развиваем у ребенка внимание к правильному произношению слов. Показываем ребенку какой-либо предмет/картинку и спрашиваем, правильно ли вы назвали слово. Слово нужно «исковеркать» и назвать неправильно: «Это баран? Это вабан? Это набан? Это ваван? Это банан!».
Можно произносить слово так, как характерно для ребенка. Обычно ребенок знает, что произносит слово неправильно и может различить верный вариант. Здесь главное знать, что малыш не обидится и не расстроится. Правильного варианта произношения от ребенка, у которого не поставлен звук, не требуем!

«Исправь меня»

Цель: развитие фонематического слуха, восприятия, внимания, умения различать слова, отличающиеся одной фонемой.

Читаем любые детские стихи. В одном из слов заменяем/пропускаем/добавляем лишнюю букву. Ребенок должен услышать ошибку. Например:

Зайка серенький сидит

И ушами шевелит.

Зайке холодно сидеть,

Надо лампочки погреть.

Кот плывет по океану,

Кит из блюдца ест сметану.

Стужа. Снег. Метут метели. Тёмной ночью бродят двери..

Своей младшей дочке Тосе заплетает мама... осы.

Аналогично:

«Съедобное - несъедобное»

Даем ребенку ряд слов, близких по звучанию. Ребенок повторяет только те, что обозначают съедобные предметы. Например:

Картошка. Ложка. Окрошка.

Апельсин. Блин. Мандарин.

Конфета. Котлета. Ракета.

«Саймон говорит»

Цель: различение голоса по силе, тембру, высоте.
Совершаем действие и озвучиваем его в повелительной форме. Ребенок должен за вами повторить действие только в том случае, если вы произнести его громко (или тихо, высоким голосом/низким, быстро/медленно).

Например: «Подними руку! Попрыгай! ПРИСЯДЬ!»

«Глухой телефон»

Помните эту старую игру еще из детства. Для детей с ФФНР она актуальна всегда. Прошепчите на ушко ребенку любое слово/словосочетание и попросите повторить. Такая форма игры заставляет ребенка максимально сосредотачивать слух. Начинать игру лучше вдвоем с ребенком и добиваться максимально точного повторения, а позже играть можно группой, чтобы повеселиться над необычными ответами. Кроме слов можно просить повторить ряды слогов, например СА-са-сы, ра-ру-ра и т.п. Внимание! Не давайте ребенку слоги и слова, со звуками, которые ребенок еще не произносит!

Игры из серии «запомни слова». Цель: развитие фонематического слуха, восприятия, памяти.

«Попугайчики»

Предлагаем ребенку послушать цепочку слов и повторить их. Затем прибавляем еще одно слово к цепочке. Цель игры: запомнить как можно больше слов подряд. Ошибся - игра окончена. На первых этапах, возможно играть с опорой на картинки. Картинки после демонстрации закрываем. Но позже нужно исключать картинный материал и делать упор на слуховую память.

Пример: стол, зонт, суп. Стол, зонт, суп, нос. Стол, зонт, суп, нос, стул. И т.п.

Слова могут быть случайными или одной семантической группы (животные, фрукты, игрушки).

Не забываем об игровом сюжете. Запоминать можно покупки для магазина, шифры для шпионов. Можно запомнить ряд слов у мамы добежать в соседнюю комнату и повторить их папе, у него же получить новое слово и вернуться к маме. Фантазируйте.

Еще лучше играть в группе. Тогда каждый участник повторяет слово за предыдущим и называет свое новое слово. Так игра идет по кругу пока на ком-то не прервется. Начинаем заново.

Также можно повторить ряд слов, пропустив одно или заменив на другое. Ребенку нужно будет найти ошибку.

«Пары слов»

Теперь даем пару слов. Например: «собака - кость», «машина-колесо», «стул-сиденье». Затем называем одно слово из пары, ребенок должен вспомнить второе. Усложняем задание, увеличивая количество пар слов. Так же можно давать пары имеющие смысловую связь (суп-тарелка), либо без нее (карандаш-небо).

Игра «Поймай ошибку»

Цель: развитие фонематического слуха, восприятия, внимания.
Взрослый произносит ряды слогов «та-та-да», «ка-ка-га» и др. Ребенок должен хлопнуть, если услышит другой слог.

И еще - Учите стихи ! Возьмите в привычку заучивать с ребенком по одному стиху в неделю. Это так же могут быть считалки, песенки. Выбирайте веселые и смешные, так ребенку будет интересно их запомнить.
Только после такой подготовительной работы можно переходить к «продвинутым» заданиям и играм по формирования процессов фонематического анализа, синтеза на материале слов.
Все эти игры просты и не требуют особенного дополнительного оборудования. Играть можно во время поездки в машине, на прогулке, в очереди в поликлинике и т.п. Главное систематическое повторение, тогда обязательно появятся результаты. И не забывайте что это игры, а не учебные задания, ребенку должно быть интересно и весело. Покажите свою заинтересованность в процессе игры, и тогда вашему ребенку она никогда не надоест.

Курсовая работа

Развитие фонематического слуха у детей с нарушениями речи

Введение

Нормальное функционирование фонематической системы предполагает возможность безошибочной слуховой дифференциации всех звуков речи (включая и акустические близкие) и правильность их произношения. Обе эти стороны, характеризующие состояние фонематической системы, в случаях рано приобретенной тугоухости не могут формироваться нормально.

Слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащих страдает прежде всего из-за ограничения диапазона воспринимаемых ими звуковых частот. Кроме этого, у детей наблюдается вторичное недоразвитие аналитико-систематической деятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений (полная невозможность восприятия на слух звуков или восприятие на всех их формант).

Целью данной работы является выявление особенностей развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

Для достижения цели были поставлены и реализованы следующие задачи:

Знакомство и изучение психолого-педагогической и специальной логопедической литературы.

Выявление уровня сформированности развития фонематического слуха на конкретном контингенте детей с речевой патологией (ФФН, ОНР).

Фиксация фонематического слуха детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

Предмет работы - особенности развития фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

Объект исследования - проблема фонематического слуха детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

Гипотеза - с помощью различных методик, логопедических приемов, комплексного лечения дети с недоразвитием речи справляются с дефектами речи.

Глава I. Проблема развития фонематического слуха у детей в психолого-педагогической и специальной литературе

.1 Понятие фонематического слуха

Фонематический слух - тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. (Фонематический слух близок по значению фонематического восприятия).

Фонематическое восприятие - специальные умственные действия при дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

Фонетико-фонематическое недоразвитие - нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохраненной иннервации речевого аппарата. Синонимы: дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.

Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произношении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может быть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуцируются ненормированные звуки.

Особую группу составляют нарушения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения произношения рассматриваются либо как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (дефекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков. .

При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии - функциональный.

Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения периферического аппарата - в любом возрасте.

Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Однако наблюдаются и такие, в которых оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания.

1.2 Особенности развития восприятия речи, фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста в норме и ее речевой патологии

Формирование произносительной стороны речи - сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизводства.

Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у ребенка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения приводит к тому, что произношение формируется с задержками.

Звуки речи - это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. Вредности, ослабляющие ее, отрицательно сказываются на становлении произношения.

Произносительная система очень сложно организована. Овладение ею может осуществляться с отклонениями, в разные сроки, с различной степенью точности, соответствия, приближения к образцу, которым овладевает ребенок путем прилаживания к речи окружающих. На этом пути прилаживания каждый ребенок встречается с затруднениями, которые у большинства детей постепенно преодолеваются. Но у некоторых эти затруднения остаются. Часто следствием их оказывается рассогласованность между механизмами слухового контроля и приема, с одной стороны, и управления речевыми движениями - с другой. .

При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормальным произношением. «Первоначально, - пишет Н.И.Жинкин, - центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На основании их центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем» .

Длительный путь овладения ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала - звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить.

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна (как единица языка) противопоставляется другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, так как без него, по выражению Н.И.Жинкина, невозможна генерация речи. Фонематический слух осуществляет операции различия и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он формируется у ребенка в процессе речевого развития в первую очередь. Развивается и фонематический слух, который осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах - звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились нормировано, т.е.в общепринятых, привычных реализациях, иначе их трудно опознавать слушающим.Непривычное для данного языка произношение оценивается фонематическим слухом как неправильное. Фонематический и фонетический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения.

В ходе развития речи образуются системно управляемые слуходвигательные образования, которые и являются реальными, материальными знаками языка. Для их актуализации необходимо существование артикулярной базы и умение образовывать слоги.

При функциональной дислалии нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы, препятствующих осуществлению движений. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается не усвоенным какой-то один из признаков данного звука. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артиикуляторная база оказывается не полной, так как не все необходимые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. В зависимости от того, какие из признаков звуков - акустические - оказались несформированными, звуковые замены будут различны. .

В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т.е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой обмен. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем).

Часто наблюдаются случаи несформированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как несвойственный фонетической системе родного языка о своему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звуков.

Перечисленные виды нарушений: замены, смешения и искажения звуков - в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные.

В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, они подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируются как физиологические (Ф.Ф.Рау), или (что то же самое) фонематические (Г.Е.Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф.Ф.Рау), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи.

Фонетический дефект - имеет в виду такой недостаток речи, при котором дефекты произношения составляют изолированное нарушение. В логопедическом заключении отражается характер искажения звука (например, р - велярное, увулярное; с - межзубное, боковое; ш - ж - нижние, губные и т.д.). В этому случае коррекционное воздействие ограничивается постановкой и автоматизацией звуков .

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) означает, что у ребенка имеет место недоразвитие всей звуковой стороны речи, а именно - наличие дефектов произношения, недостаточность фонематических процессов (дифференциация оппозиционных звуков); несформированность анализа и синтеза звукового состава слова. В этом случае необходимо помимо коррекции дефектов произношения предусмотреть развитие фонематических представлений детей, а также формирование полноценных навыков анализа и синтеза звукового состава слова.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - дефект, представляющий собой системное нарушение (т.е. недостаточную сформированность фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка), то в ходе коррекционного обучения логопед должен предусмотреть восполнение пробелов в формировании звукопроизношения, формирование фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукового состава слова, словарного запаса, грамматического строя и связной речи .

На современном этапе развития логопедии квалификация дефекта опирается на совокупность критериев разных дисциплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии как педагогической отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т.е. учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим.

В соответствии с предложенными критериями выделяются три основные формы дислалии:

акустико-фонематическая

артикулярно-фонематическая

артикулярно-фонетическая.

К акустико-фонематической относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи.

К артикулярно-фонематической относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикулярным параметрам в моторном звене производства речи.

К артикулярно-фонематической форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикулярными позициями.

Звуки произносятся ненормированно, искажения для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы реализуются в непривычных вариациях (аллофонах).

1.3 Пути развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь:

узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т.е. узнавать звук по акустическим признакам);

отличать нормированное произношение звука от ненормированного;

осуществлять слуховой контроль за собственным произношением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;

принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука: варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи;

безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи.

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетание приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедические занятия производятся регулярно, не менее 3 раз в неделю. Необходимы домашние занятия с помощью родителей, их следует проводить ежедневно в виде кратковременных упражнений (от 5 до 15 минут) 2-3 раза в течение дня.

Для преодоления дефектов произношения широко применяется дидактический материал.

Сроки преодоления недостатков произношения зависят от следующих факторов:

степени сложности дефекта

индивидуальных и возрастных особенностей ребенка

регулярности занятий

помощи со стороны родителей.

В случае простой дислалии занятия продолжаются от 1 до 3 месяцев, при сложных - от 3 до 6 месяцев.

У детей дошкольного возраста недостатки произношения преодолеваются в более короткие сроки, чем у детей школьного возраста .

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели.

Система преодоления фонетико-фонематического недоразвития предусматривает два взаимосвязанных направления работы:

) коррекцию произношения, т.е. постановку и уточнение артикуляции звуков, при обозначении которых буквы заменяются на письме, различение их на слух;

) последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развития фонематических процессов.

Как известно, на начальном этапе обучения детей языку первостепенная роль отводится углубленной и разносторонней работе над звуками.

Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать звуки как фонемы. Однако время, отведенное программой на усвоение материала этого раздела, рассчитано в основном на детей, имеющих нормальное речевое развитие и дошкольную подготовку. Оно оказывается недостаточным для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Кроме того, поскольку спонтанное развитие предпосылок к овладению звуковым составом слова, методы работы с ними должны быть отличными от тех, которыми постоянно пользуется.

Таким образом, основными задачами воспитателя, который проводит специальные занятия, являются:

) длительная работа, максимально направленная на формирование у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала правильно произносимые, позже - уточненные и исправленные), систему дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков;

) отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчетливо, «смазано»;

) постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь;

) закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребенку, и постепенное подведение и устойчивому, автоматизированному навыку, т.е. обучение ребенка более сокращенным и обобщенным операциям, посредством которых производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты их звучания.

Для обобщенного представления о звуке и правильного использования соответствующей буквы необходимо провести с детьми большое количество тренировочных упражнений по звуковому анализу с соблюдением постепенного усложнения его форм.

Чтобы направить внимание и интерес ребенка к звуковой стороне речи, научить его прислушиваться к звукам, выделять их из слова, необходимо вначале организовать его ориентировку в звуковом составе слова на правильно произнесенные и четко дифференцируемые звуки. После этого внимание ребенка следует сосредоточить на вновь поставленном или уточненном в произношении звуке.

На специально подобранном речевом материале достигается правильное произношение звука, различение и выделение этого звука из состава слова, умение определять его место в целостном звуковом комплексе слога или слова .

Итак, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи прежде всего нуждаются в своевременном устранении недостатков произношения, т.е. в формировании умения правильно и четко произносить звуки как изолированно, так и в словах, фразах и связной речи, выделять их на слух из речи окружающих и из своей собственной.

Глава II. Исследовательская работа

1 Организация проведения исследования фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР), с фонетико-фонематическим нарушением речи (ФФН)

фонематический слух речевой паталогия

Для проверки фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с фонетико-фонематическим нарушением речи мы использовали методику имитации и изменения кода языка.

В основу методики были положены повторы слов (фонетических паронимов, слов различной слоговой структуры и степени их узнаваемости), а также оппозиционных слогов. Речевой материал заданий был представлен в нескольких вариантах и предъявлялся учащимся в зависимости от их произносительной стороны речи.

Использование задания на репродуктирование сюжетовых структур для обследования фонематического слуха было обусловлено тем фактом, что именно в слоге, по мнению Н.И.Жинкина, наиболее полно проявляются типичные свойства каждой фонемы и ее смыслоразличительные функции. «Слог является произносительной единицей. Это значит, что форманты существуют лишь как включенные в слог, а слова и фразы - как состоящие из слогов. Слог - это регулятор взаимоотношений тождества (постоянства) и изменчивости речевых звуков» [Жинкин Н.И. «Механизмы речи». - М., 1958].

Методика изменения кода языка включала узнавание слов, данных в искаженном виде с заменой или отсутствием одного из звуков.

Результаты проведения первого исследования представлены в таблице 1 в следующем параграфе.

Мы проследили также состояние фонематического слуха одних и тех же дошкольников в течение 2 лет как по отдельным заданиям, так и по личным результатам. Они представлены в таблицах 2 и 3.

При подборе речевого материала для любого задания учитывалось состояние произносительной стороны речи каждого дошкольника. При этом детям предлагался речевой материал, содержащий минимум оппозиционных звуков, которые к этому времени должны уже быть противопоставленными в процессе онтогенеза в фонематическом развитии ребенка. Кроме того, произносительные навыки многих старших дошкольников с ОНР и ФФН находились еще в процессе формирования, поэтому мы постарались исключить из заданий слоги и слова, содержащие свистящие и шипящие звуки и вибрант [р].

Среди заданий, опирающихся на методику имитации, наименьшую трудность для детей представляло задание на повтор слов и соотнесение их с картинками. При этом точность репродуцирования слова у дошкольников не коррелировалась с его семантикой. Дети могли правильно повторять слова, но не соотносили их с картинками или наоборот, показывали правильно предмет, но неточно или неверно воспроизводили лексемы.

Например, дошкольник Саша Кузнецов показывал картинку с изображением пакета и говорил: «Пакет». Затем показывал картинку с изображением букета и говорил: «Пакет». При этом он был уверен, что говорит два разных слова, если его просили повторить, он говорил то же самое: «Вот это - пакет, а это - пакет». Он не слышал, что произносит одно и то же слово, при расспросах убеждал его, что произносит разные слова.

Некоторые показывая одну и ту же картинку, называли изображенное на ней то «панки», то «банки» (танки). А при попытке уточнить название показываемой картинки такие дети могли дать ей еще одно название - «ранки». Как правило, то же самое происходило и с другим словом этой пары.

В отдельных случаях, видя непонимание ребенок пытался дать пояснения. Например, для пояснения слова «ухаль» в паре «уголь - угол» были построены следующие предложения: 1) «Папка (отец) буфай (нетрезвы - от слова «бухать», т.е. «пить») спай (спал) татаяя (у батареи) ухаль (в углу). 2) Ваяя (мама Валя) упёя («уперла», «унесла») уйайоты (с работы) ухаль (уголь).

По мнению Р.Е.Левиной, так «проявляется несоответствие между произносительными возможностями и растущей дифференциацией значений» .

В заданиях на воспроизведение слогов и слов нами не обнаружено значительного различия между повторением слоговых структур и слов со звуковым составом артикуляторно и акустически близких звуков и акустически сходных, но артикуторно далеких. При подборе речевого материала для воспроизведения слоговых структур мы обратили особое внимание на следующий за согласным гласный и выбрали тот, который не мешает распознаванию предшествующего согласного.

Основную трудность при воспроизведении двух слогов с оппозиционными фонемами у дошкольников вызвало повторение слогов, включающих в себя звонкие - глухие и шипящие - свистящие звуки.

Интересен также тот факт, что воспроизведение на слух слов различной слоговой сложности и фонетических паронимов в меньшей степени зависит от степени узнаваемости их детьми. При повторении фонетических паронимов для дошкольников практически не существовало разницы в том, знакомы они или нет, дети в основном повторяли слова, не обращая внимания на их лексическое значение. Вероятно, отсутствие ориентации на семантику слова детей этого возраста делает сам процесс повторения эхолалическим.

Дети старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФН не вопроизводили трудные по конструкции слова, а при воспроизведении простых по структуре слов упрощали трехслоговую структуру, а в одно- и двухсложных словах опускали слоги и звуки, меняли их местами. В результате чего искажалась семантика: «дол» - «дом», «лапа» - «апа», «мак» - «ма». Однако при произнесении детьми слов трех- и более сложных слоговых структур количество последних сохранялось, но некоторые слоговые структуры упрощались. Чаще всего пропускались согласные звуки. Например, «помидоры» - «поиоы», «апельсины» - «аисины», «пылесос» - «пыисос». Более сложные слоговые структуры детьми вообще не воспроизводились.

Вероятно, речевое развитие таких детей находится на таком уровне, что их динамический (речевой) стереотип сформировался только в отношении гласных звуков, что же касается согласных, то здесь, по-видимому, комплекс условных рефлексов еще неустойчив. Поэтому такой ребенок относительно правильно воспроизводит из воспринимаемых им слов гласные и те согласные, которые согласно 12 генетическим рядам Н.Х. Швачкина к этому времени должны быть уже противопоставлены в восприятии и речи ребенка, остальные согласные опускает, заменяет или искажает.

В этой серии эксперимента проявилась и та тенденция, которая была отмечена Р.Н.Левиной у нормально развивающихся детей, а именно, на ранних этапах развития фонематического восприятия дети способны повторять лишь ударный слог в услышанном слове.

М.Е.Хватцев, анализируя речь детей, писал о том, что при синтезе слова решающую роль играет сила слогов, как звуковых раздражителей. Ребенок произносит вначале только первый или только ударный слог. Неударный слог, особенно предударный, часто сильно искажается или совсем опускается. Нередко все слово заменяется одним из его слогов, независимо от их количества, затем присоединяется к нему второй по силе слог, часто - последний, и, наконец, вводится в слово более слабый слог. Вероятно, дети старшего дошкольного возраста соответствуют именно этому периоду развития фонематического восприятия детей в норме.

Мы также обследовали тех же самых детей после проведения с ними коррекционных занятий по развитию фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения (после полугода и года занятий).

2.2 Результаты проведения исследования

Итоговые результаты первого исследования представлены в таблице 1 в виде процентного выражения количеств правильных ответов (по двум годам).

Таблица 1

ГодыГруппы122008/200920,219,62009/201017,716,6

Как видно из приведенной таблицы, за два года, прошедших с начала эксперимента, уровень развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФН значительно снизился. Это снижение проявляется как по отдельным заданиям, так и в целом по средним результатам.

Полученные данные убедительно показывают, что наблюдается тенденция к появлению в специальных детских садах более трудного контингента учащихся с более низким уровнем фонематического развития.

Сравнительный анализ приведенных в табл.2 и 3 результатов говорит о том, что за 2 года фонематический слух детей безусловно имеет тенденции к развитию. Проценты правильных ответов по отдельным заданиям увеличились в среднем в 3-4 раза, а индивидуальные показатели - в среднем в 2 раза.

Таблица 2. Проценты правильных ответов

Годы№ задания1234562008/200927,814,512,321,825,016,92009/201037,631,443,839,738,842,3

Таблица 3. Проценты правильных ответов

ИмяГода2001/20022002/2003Алеша П.35,346,9Андрей Р.42,254,6Дима Н.28,749,7Лена К.30,035,8Маша С.47,456,9Наташа А.46,854,4Оля А.45,155,0Оля Ф.1,332,0

Однако, несмотря на наличие определенной положительной динамики, фонематический слух ни одного из дошкольников не достигает полноценного развития, хотя некоторые задания выполняются правильно.

Анализируя результаты выполнения второго задания, мы обнаружили, что способность различать коррелирующие звуки фонетических паронимов в чужой речи развивается значительно быстрей способности различать их в собственной.

При выше описанном обследовании тех же самых детей после проведения с ними в течение полугода коррекционных занятий по развитию фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения, результаты были таковы: количество правильных ответов увеличилось, хотя для детей и на этом этапе была проблематичной репродукция не только трудных по конструкции слов, но и простых. При этом существенной разницы при воспроизведении знакомых и незнакомых слов не наблюдалось. По-видимому, данный факт объясняется тем, что словарный запас детей с ОНР и ФФН настолько беден, что и общеизвестные слова для них звучат как неизвестные, поэтому, не опираясь на реальное представление о предмете, они повторяют слова чисто механически за экспериментатором. Однако уже на данном этапе количество десемантизированных слов уменьшается, и замены при повторе у некоторых детей обуславливаются неточностью восприятия слова на слух, но остаются в пределах нормы: «доля» - «Оля», «вата» - «тата», «бак» - «банка», «пласт» - «пасть» и т.д.

После года коррекционных занятий семантическое значение слов в этой серии заданий уже представляло определенный интерес. Дети успешно воспроизводили известные им слова. Однако они упрощали структуру сложных слов: «пуговица» - «пуица», опускали, меняли иди давали другое звуковое наполнение слогам: «операция» - «аписяия», «цитата» - «ситатта», а нередко сокращали звуки при их стечении: «сквозняк» - «воскняк», «отопление» - «ототение». В некоторых случаях они добавляли согласный звук к слогу до получения нового стечения звуков или меняли местами звуки при их стечении: «мыльница» - «мынильца», «чернильница» - «чинирлица», «абрикос» - «арбикос». Надо ометить, что на этом этапе еще сохранились случаи нарушения семантики: «дом» - «ком», «рой» - «вой», «текст» - «кекс».

Мы видим, что фонематическое восприятие детей этой возрастной группы находится на более высокой стадии развития по сравнению с прежними результатами.

Нами выявлено также несоответствие между биологическим возрастом ребенка и уровнем развития его фонематического слуха. То есть уровень развития фонематического слуха детей старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФН соответствует начальным, ранним стадиям развития фонематического слуха детей в норме. Таким образом, дети старшего дошкольного возраста биологически не готовы еще воспроизводить слова сложной слоговой конструкции, у них не развит фонематический слух, нет достаточно устойчивого комплекса условных рефлексов, способствующего в ряде случаев безошибочному воспроизведению даже простых по структуре слов. Кроме того, у этих детей невелико еще количество эталонов, накопленных в слухоречевом анализаторе, позволяющих адекватно воспринимать звучащее слово, сравнивать с имеющимися, дифференцировать и воспроизводить. Причинами здесь также, по-видимому, являются слабость условных связей между двигательным и речеслуховым анализаторами, неумение ребенка ощущать свою артикуляцию, контролировать ее, слушая произносимое им самим и другими.

И наконец, узость лексического запаса, негативно сказывающаяся не только на формировании достаточного количества образов-эталонов, но и замедляющая сам процесс фонематического развития.

В пользу нашего предположения о фонематической незрелости детей старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФН говорит анализ типичных ошибок, имевших место при воспроизведении фонетических паронимов и слов различной слоговой сложности.

В заданиях, связанных с изменением кода языка, детям предлагалось выбрать правильный вариант из целого слова и его части и превратить асемантичное слово в семантичное.

В первом случае ребенок должен был исправлять ошибки в произнесении названий предметов и по возможности объяснять, чем отличается часть слова от целого слова.

Дети на первом этапе исследования (до специальных коррекционных занятий) в двух третях случаев не понимали задания, помощь экспериментатора не принимали, самостоятельно давали другие названия картинок, а если и определяли произнесенное слова как неправильное, то исправить его не могли. В ряде случаев они не могли узнать некоторые слова, а выложенным перед ними предметным картинкам давали другие названия: №лапа» - «нога», «рука», «апа»; «кошка» - «кися», «котики», «игрушка» и т.д.

На втором этапе исследования (после полугода коррекционных занятий) только треть давали правильные комментарии. Большинство же детей указывали на неправильно произнесенные экспериментатором слова, но не могли объяснить, в чем конкретно заключалась ошибка, соответственно не могли и исправить услышанное. Ряд учащихся не смогли опознать слова «лапа», «рука», «кошка» и отдифференцировать указанные слова от их частей. Некоторые учащиеся давали неточные или неправильные названия предметам, изображенным на картинках.

На третьем этапе исследования (после года коррекционных занятий с детьми) дошкольники в основном правильно определяли слова из пар «ос» - «нос» и «ука» - «рука».

Особенно развитые дети испытывали затруднения только с парой «апа» - «лапа».

Результаты и этого задания еще раз подтверждают тот факт, что развитие фонематического слуха дошкольников с ОНР и ФФН находится на низкой ступени. По мнению В.И.Бельтюкова, ошибки подобного рода характерны для первого этапа развития фонематического восприятия, тогда как «в ходе дальнейшего развития фонематического слуха ребенок начинает различать в слове наличие или отсутствие согласного как широко обобщенного звука (например, отличает ук от жук, где вместо ж может быть любой согласный звук). Это подготавливает возможность дифференциации между собой согласных» .

Это также свидетельствует о том, что нарушение аналитико-синтетических процессов у таких детей настолько серьезно, что того внимания, которое уделяется в ходе обучения фонематическому развитию ребенка, оказывается недостаточно.

В задании на исправление неправильно произнесенных слов дети допускали еще большее количество ошибок. При этом наличие изображений предметов не всегда приводило к положительным результатам. Затруднения в узнавании даже хорошо знакомого слова, но произносимого с искажением, обуславливается не только фонематическим недоразвитием детей (нарушен кинестетический компонент), но и не подготовленностью процесса сличения слов, неполноценностью прогнозирования.

На первом этапе исследования (до специальных коррекционных занятий) в двух третях случаев не понимали, что от них требуется, помощь экспериментатора не принимали, самостоятельно давали другие названия картинок, а если и определяли произнесенное слово как неправильное, то исправить его не могли.

Характерной особенностью детей на втором этапе исследования (после полугода коррекционных занятий) явилось то, что даже правильно отмечая наличие ошибочно произнесенного экспериментатором слова, они в собственной речи допускали ошибки: «самолет» - «сямалет»; «корова» - «горова», «холова»; «кошка» - «кося».

Вряде случаев дети не могли узнать некоторые слова, а выложенным перед ними предметным картинкам давали другие названия: «самолет» - «тичка», «пичка», «типчика»; «труба» - «кыша»; «корова» - «коса»; «стакан» - «Кушка», «чашка»; «собака» - «пес»; «кошка» - «котик», «кися»; «петух» - «куица», «типчка»; «шар» - «шарик», «мячик» и т.д.

На третьем этапе исследования (после года специальных коррекционных занятий) дети в основном правильно исправляли слова «тым», «замолет», «горова», «сапка», то есть слова, в которых неправильно произнесенный звук был в начале слова.

Большое количество ошибок при выполнении этого задания по сравнению с предыдущим было, на наш взгляд, связано с тем, что детям с ОНР и ФФН труднее дифференцировать на слух асемантичные слова, чем слово от его части. По ходу выполнения этого задания распознавание слов осуществлялось на основании фонематического слуха (асемантичные слова произносил экспериментатор). Как правило, сложнее исправлялись асемантичные слова со звуками, находящимися в середине и конце слова, а также в сложных фонетических условиях (например, «коска», «друба»). Следует отметить при этом, что, начиная со 2 этапа исследования дети почти всегда стремились проговаривать слово. Большое количество ошибок, на наш взгляд, можно объяснить тем, что дети, имеющие несформированный фонематический слух, пытались удержать в памяти и осмыслить незнакомый звуковой ряд, несколько раз проглатывали слово и либо воспроизводили его искаженно и запутывались в нем, либо вообще теряли задание. Некоторые дети пытались «подогнать» асемантичное слово под знакомое семантичное, не обращая ни малейшего внимания на иллюстративный материал. Так, слово «горова» превращалось в «голова», а слово «шал» - в «шаль», «друба» - в «дружба», «фенок» - в «щенок», а «мананы» - в «манатки». Этот факт свидетельствует о том, что прошептывание у таких детей преследует разные цели: оно может быть направлено на смысловую обработку, на удержание и уточнение речевого материала.

Кроме того, следует обратить внимание на ситуацию, когда ребенок, оценивая асемантичное слово (или часть его) как неправильное, тут же произносил то же самое слово, считая, что он произносит верно. Если от него требовали разъяснений, отвечал: «та сказала «сапка», а надо «сапка». Он не слышал, что произносит то же самое слово. При дополнительных расспросах ученик начинал нервничать, пытался убедить экспериментатора: «Разве ты не слышишь, говорю правильно!» Он не контролировал свое произношение, хотя отмечал ошибки в чужом.

Заслуживает особого внимания и тот факт, что учащиеся всех этапов исследования (особенно 1-2) лучше справлялись с выполнением заданий, в которых использовался иллюстративный материал, чем в тех случаях, когда воспроизведение вербального материала опиралось только на слуховое восприятие. Чаще всего дети повторяли услышанное за воспитателем, не ориентируясь на значение слова.

Только с 3 этапа семантика начинает вызывать у детей определенный интерес и играть положительную роль при распознавании и воспроизведении слов уже вне зависимости от наличия или отсутствия иллюстративного материала.

Заключение

На основании проведенного исследования мы пришли к следующим выводам.

Уровень развития фонематического слуха детей старшего школьного возраста с ОНР и ФФН начиная с 2008 г. по сегодняшний день, заметно снижается.

При оценке готовности старших дошкольников с ОНР и ФФН к обучению с точки зрения развития у них фонематического слуха выясняется, что они находятся на низших ступенях фонематического развития, характерного для младшего дошкольного возраста в норме. Поэтому показатели первого этапа обучения очень низкие и они резко снижаются по мере усложнения заданий.

Хотя в течение обучения и наблюдается положительная динамика развития фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и ФФН, но уровень его развития даже на третьем этапе исследования (после года коррекционных занятий) оказывается явно недостаточным для усвоения программного материала по русскому языку.

Низкий уровень фонематического развития детей объясняется не только недостатками их слухового восприятия, но и их семантической ограниченностью.

Только к 3 этапу обучения дети начинают осознавать как единое целое звуковую оболочку слова и его значение.

Недостатки фонематического развития негативно сказываются на процессе овладения письма и чтения, что, в свою очередь, ведет к большому количеству специфических ошибок даже у учащихся старших классов.

Постоянное снижение результатов требует изменения подхода к соответствующим коррекционным занятиям в детских садах и, в частности, несколько иной системы работы по коррекции недостатков фонематического восприятия.

Литература

Грушевская М.С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление. - М.: Просвещение, 2006.

Филичева Т.Б. и др.Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. - М., 2006.

Логопедия. Учебник под ред. Волковой Л.С. - М.: Владос, 2008.

Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М., 1959.

Хрестоматия по логопедии. Под ред. Волковой Л.С. - М., 2007.- ч.1.

Сборник расстройств речи у детей и подростков. Под ред. С.С.Ляпидевского. - М., 2009.

Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. - М.: АРКТИ, 2010.

Ястребова А.В. Как помочь детям с недостатками речевого развития. - М.: АРКТИ, 2010.

Теги: Развитие фонематического слуха у детей с нарушениями речи Диплом Педагогика

Толкачева Наталья Ивановна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МБДОУ "Детский сад №5 комбинированного вида"г.Орла
Населённый пункт: г.Орел
Наименование материала: Статья
Тема: "Формирование фонематических процессов у детей дошкольного возраста с ОНР"
Дата публикации: 04.12.2016
Раздел: дошкольное образование

Обобщенный опыт работы по теме:

«Формирование фонематических процессов у детей дошкольного

возраста с ОНР»
Теория и практика логопедической работы убедительно доказывают, что развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы в целом. Эффективная и стойкая коррекция речевых наруше- ний может быть возможна только при опережающем формировании фонемати- ческого восприятия. Бесспорна взаимосвязь развития фонематических процессов не только с фоне- тической, но и с лексико-грамматической стороной речи. При планомерной работе по развитию фонематического слуха и восприятия дошкольники намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделя- ют предлоги в предложении, что так важно при формировании навыков чтения и письма. Недоразвитие фонематических процессов приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу. А возникающая связь между звуком и буквой - недостаточно четкая и однозначная. Вследствие этого задерживается узнавание и написание соответствующих букв, снижается темп чтения, искажается письмо. Изучением общего недоразвития речи занимались Н.А. Никашина, Г.А. Каше, С.Н. Сазонова, Л.Ф. Спирова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и многие другие. Ими уделялось большое значение своеобразию фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи
.
Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Фонематическое восприятие– специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. У детей с общим недоразвитием речи нарушены как процесс формирования произносительной системы языка, так и процесс восприятия звуков речи. Фонематический слух может быть нарушен первично или вторично, в одном случае он нарушается из-за недостатков развития артикуляционного аппарата (ребенок не
дифференцирует неправильно произносимые звуки), в другом случае ребенок неправильно произносит сходные по артикуляции или акустически звуки из-за нарушения фонематического восприятия. Игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Именно в игре формируются личностные качества, развиваются все психические процессы, в том числе речь. Специально подобранные дидактические игры являются эффективным средством развития речи и, в частности, средством коррекции фонематического слуха у детей дошкольного возраста. Развитие у ребёнка фонематического слуха связано со сложнейшей операцией обобщения произносительно-слуховых признаков звуков речи, обобщение, которое отражает звуковые отношения родного языка. Как указывал А.Н.Гвоздев, «формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка, происходит тогда, когда у ребёнка осуществляется распознавание прежде смешиваемых звуков и их устойчивое использование для различения слов в соответствии с имеющейся в языке традицией». У детей с общим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством неправильно произносимых звуков, то есть чем большее количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом, однако, если наличие первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. Необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ОНР указывает на низкий уровень развития фонематического слуха. Они испытывают трудности тогда, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при
повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. Несформированность фонематического слуха выражается в: нечётком различении на слух фонем в собственной и чужой речи; неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза; затруднениях при анализе звукового состава речи. Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребёнок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят труднопроизносимые звуки. В дальнейшем ребёнок начинает значительно отставать от возрастной формы. Дидактическая игра является формой совместной деятельности ребенка не только со взрослым, но и со сверстником. При этом дети учатся согласовывать свои действия с действиями других, лучше осознают и усваивают правила игры. Наблюдая и оценивая действия других детей и предвидя собственное выполнение тех же действий, ребенок лучше осознает правила, а потом и свои собственные действия. Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапах логопедической работы и проводится в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только ещё ставятся и вводятся в самостоятельную речь). Параллельно с самых первых занятий, проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.
В процессе логопедических занятий ребёнок должен, прежде всего, приобрести умения контролировать своё произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих. Для детей с нарушением фонематического слуха большое значение имеют игры, требующие слухового внимания. Это игра «Кто спел?»; «Угадай кто сказал?» и т.д. В такие игры играют обычно 3-5 человек. Очень важно на первых занятиях создать такие условия, чтобы дети высказывались по собственному желанию, по своей инициативе, увлекаемые интересной игрушкой. Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы Т.Б. Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина условно разделили на шесть этапов: I этап – узнавание неречевых звуков. II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз. III этап – различение слов, близких по звуковому составу. IV этап – дифференциация слогов. V этап – дифференциация фонем. VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа. Остановимся подробнее на том, как осуществляется ра з в и ти е фонематического слуха у детей на каждом из указанных этапов логопедического воздействия. Н а
первом

этапе
в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно научить детей дифференцировать фонемы). На первых занятиях детям предлагалось послушать звуки за окном: Что шумит? (деревья). Что гудит? (машина). Кто кричит? (мальчик). Кто разговаривает? (люди). Кто смеётся? (девочка) и т.д. На протяжении
второго этапа
детей учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Например, дети по очереди называют имя водящего (стоит к ним спиной). Водящий на слух
определяет и показывает, кто его позвал. Затем игра усложняется: все дети зовут водящего («Ау!»), а тот отгадывает, кто его позвал. Значение данного этапа велико, поскольку ребёнок научится различать высоту, силу и тембр голоса, что играет немаловажную роль для достижения боле эффективных результатов. Н а
третьем

этапе
дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу. Например, логопед выставляет на наборном полотне картинки, названия которых звучат очень похоже, например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи и т.д. Затем он называет три-четыре слова, а дети отбирают соответствующие картинки и расставляют их на наборном полотне в одну линию: ком, бак, сук, ветка, каток, горка. Затем он вызывает детей по одному и каждому даёт по картинке. Ребёнок должен поставить эту картинку под той, название которой звучит похоже. В заключение этого этапа ребёнок научится различать слова, близкие по звуковому составу, что позволит с наибольшей целесообразностью достичь педагогического эффекта. На
четвёртом этапе
детей учат различать слоги. Логопед произносит несколько слогов, например, на-на-на-па. Дети определяют, что здесь лишнее (па). Затем слоговые ряды усложняются, например, на-но-на; ка-ка-га-ка; па-ба-па-па и т.п. На этом этапе коррекционного процесса дети научатся различать слоги, ранее возникавшие трудности при повторении за логопедом слогов с парными звуками: па-ба-па, ба-ба-па, исчезнут, это позволит добиться наиболее ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Н а
пятом этапе
дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков, например, с такой игры. Учитель-логопед раздаёт детям картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: « Поезд гудит у-у-у-у; девочка плачет а-а-а-а; птичка поёт и-и- и-и». Далее он произносит каждый звук длительно (а-а-а-а, у-у-у-у, и-и-и-и), а дети поднимают соответствующие картинки. Затем игра усложняется:
1) Логопед произносит звуки кратко; Детям раздаются вместо картинок кружки трех цветов, объясняют, что красный кружок соответствует, например, звуку [а], жёлтый – [и], зелёный – [у]; В ряд гласных [а], [у], [и], включают другие звуки, например, [о], [ы], [э], на который дети не должны реагировать. Аналогичным образом проводится работа по дифференциации фонем. Работу по дифференциации фонем Р.И.Лалаева предлагает проводить с опорой на зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков. Способность кинестетического различения отрабатывается в упражнениях по определению положения различных речевых органов (губ, языка, голосовых складок) во время произношения звуков речи. Чем более точно ребёнок представляет звуковую структуру слова, место каждого звука в слове, тем более чётко определяет он характер звука, тем правильнее дифференцирует звук речи. Развитие функции фонематического анализа способствует, таким образом, совершенствованию звукопроизносительной дифференциации. Таким образом, на этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. В логопедической работе необходимо учитывать, что совершенствование слухового различия звуков будет успешнее в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. Задачей
шестого

этапа
является выработка у детей навыков звукового анализа, необходимым условием которого является: умение представить звуковой состав слова в целом, а затем, анализируя его выделить звуки, сохраняя их последовательность и количество в слове. Звуковой анализ, как подчёркивает Д.Б.Эльконин, есть не что иное, как овладение определённой учебной операции, умственным действием «по установлению последовательности звуков в слове». Формирование этого учебного действия происходит постепенно и требует от ребёнка активности и сознательности. Таким образом, умение свободно и сознательно ориентироваться в звуковом составе слова предполагает достаточный уровень развития фонематического представления у ребёнка и овладения определённым учебным действием.
Начинается эта работа с обучения детей определять количество слогов в слове, отхлопывая звук – и трёхсложные слова, выделять ударный слог. После этого проводится анализ сочетания гласных звуков. Затем приступают к выделению согласных звуков. При этом должна соблюдаться определённая последовательность: сначала ребёнка учат выделять в слове последний согласный звук. (Следует заметить, что легче всего детям даются глухие взрывные согласные). Для этой цели проводится такое упражнение. Дети по одному выходят к столу и вынимают из конверта картинки, громко, чётко называют их, выделяя последний звук. Затем ребёнок повторяет этот звук отдельно. Таким образом, в процессе обучения дети последовательно овладевают анализом всё более сложных по структуре слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, различать ударные и безударные гласные, сравнивать слова по звуковым моделям, находить сходство и различие и т.д. В результате, дети приобретают широкую ориентировку в звуковом строе речи, столь необходимую для обучения чтению, грамотному письму в школе, для изучения родного языка. С целью развития фонематических процессов в системе обучения предусматриваются специальные упражнения. Одна группа упражнений направлена только на восприятие речи – дети отвечают на вопросы при помощи действий, показа картинок. Эти упражнения особенно необходимы в самом начале обучения, когда активный, правильно произносимый словарь детей ограничен. Вторая группа упражнений, имея те же цели, предусматривает не только восприятие лексического материала, но и его воспроизведения. Это повторение слоговых рядов, рядов слов, предложений, заучивание наизусть различного речевого материала в связи с закреплением правильного звукопроизношения. Предусматривается также определённое соответствие между изучаемыми звуками и определёнными формами анализа: от выделения первого ударного гласного звука (а, о, у, и) в начале слова до овладения звуковым анализом и синтезом прямых слов типа СА, а также односложных слов типа СУП, СОК, СУК. По мере овладения детьми этими навыками в занятия включают всё большее количество игр и упражнений, сочетающих в себе закрепление поставленных звуков с осознанным анализом и синтезом звукового состава слов. Эта работа
помогает быстрейшему введению в речь поставленных звуков. В результате проведения многочисленных дидактических игр на правильное произношение звуков, фонематический слух и восприятие, анализ и синтез звукового состава речи, дети оказываются хорошо подготовленными к овладению чтением, а, следовательно, и к школьному обучению в целом.

Введение …………………………………………………………….………………..3

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития фонематического восприятия у детей с ОНР 3……………………………………………………………………….6

1.1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы развития фонематического восприятия у детей………………………………………………………………...6

1.2. Развитие фонематического восприятия в онтогенезе………………………...10

1.3. Особенности речи и состояние фонематического восприятия у детей с ОНР 3 уровня…………………………………………………………………………………14

2.1. Констатирующий эксперимент: исследование особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР……………………………………………………….21

2.2 Формирующий эксперимент: подбор коррекционных дидактических игр и упражнений ………………………………………………………………………….21

3.3.Контрольный эксперимент: исследование особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР…………………………………………………………...22

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Среди многих детей, есть дети с теми или иными отклонениями в речевом развитии. Такие отклонения носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребенка. Соответственно этому дети подразделяются на несколько групп. Каждая из таких групп нуждается в особом подходе в процессе обучения и воспитания. Особенности фонематического восприятия детей изучались А.К.Аксёновой, Даже слабовыраженные дефекты в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как оказывается недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова. В.Воронковой, М.Ф.Гнездиловым, Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, Д.И.Орловой, М.А.Савченко и др.

Однако изучение фонематического восприятия во всех этих исследованиях не являлось основной целью самой работы, а рассматривалось в контексте решения других проблем.

Многие исследователи пришли к выводу, что затруднения в различении и узнавании звуков в слове, в дифференциации оппозиционных фонем задерживают развитие устной речи детей. В свою очередь, нарушенное речевое развитие, недостаточность усвоения семантической стороны родного языка негативно влияют на становление всей фонематической системы учащихся, затрудняя процесс овладения ими письменной речью (А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Д.И.Орлова, В.Г.Петрова, Л.И.Савка, М.А.Савченко и др.). «Замедленное, в ряде случаев неточное и даже ошибочное усвоение значений слов... отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым затормаживает формирование речи ребёнка».

В исследованиях М.Ф.Гнездилова, Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, Д.И.Орловой, В.Г.Петровой и др. мы находим подтверждение тому, что процессы анализа и синтеза у учащихся младших классов в сфере речевых звуков находятся на низком уровне.

Тем не менее, проблема фонематического восприятия в связи с обучением грамоте детей, процесс овладения учащимися письменной речью основывается на своевременно и в полном объеме сформированном фонематическом восприятии, проблема фонематического развития, а, следовательно, и методики коррекции фонематического восприятия детей в настоящее время стоит достаточно остро и актуально.

Даже слабовыраженные дефекты в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как оказывается недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слов.

Цель исследования - определение основных направлений и методов коррекционной работы, обеспечивающих оптимизацию фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи.

Объект - процесс фонематического восприятия детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - методика коррекционной работы по формированию фонематического восприятия детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Методологической основой исследования являются теоретические положения ряда авторов о теории речевой деятельности: А.Н.Гвоздева, Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурия; о структуре речевого дефекта при ОНР: Л.Ф.Спировой, Г.И.Жаренковой, Р.И.Лалаевой и др.

В соответствии с целью, объектом, предметом были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ, психолого- педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Изучить динамику формирования фонематического восприятия детей с общим недоразвитием речи.

3. Проанализировать изменение состояния фонематического восприятия детей с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Методологическую основу работы составили фундаментальные положения психолингвистики, нейрофизиологии, психологии:

Положение о периодизации психического и речевого развития, согласно которому каждая фаза в психическом развитии ребенка зависит от предыдущей, той, которая непосредственно перед ней формировалась и подготовила возникновение последующей (Л.С.Выготский, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.);

Теория поэтапного развития фонематического восприятия детей в процессе онтогенеза (Р.Е.Левина, В.К.Орфинская);

Положение о механизмах восприятия речи, рассматривающее восприятие речи как перцептивно-мнемически-мыслительную деятельность, в процессе которой отмечается зависимость восприятия и дифференциации звуков от семантики предъявляемых слов (Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, В.Б.Касевич, Л.А.Чистович);

Положения о закономерностях и о последовательности процесса восприятия детьми звуков речи (В.И.Бельтюков, А.Н. Гвоздев и М.Е.Хватцев), о стадиях становления фонематического восприятия (Н.Х.Швачкин).

При определении содержания работы по формированию фонематического восприятия мы опирались как на теорию обучения детей с общим недоразвитием речи (Д.И.Азбукин, А.Н.Граборов, М.Ф.Гнездилов, Г.М.Дульнев, В.А.Постовская, М.П.Постовская, Г.Я.Трошин и др.), так и на методологию их обучения грамоте (А.К.Аксёнова, В.В.Воронкова, М.Ф.Гнездилов, Е.НЗавьялова, М.С.Соловьёва и др.).

Методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение за педагогическим процессом, метод срезов, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, обобщение собственного педагогического опыта, количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования и обучения, статистическая обработка полученных материалов.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития фонематического восприятия у детей с ОНР 3

Психолого-педагогическое обоснование проблемы развития фонематического восприятия у детей.

Фонематическое восприятие - это способность к восприятию звуковой стороны речи, фонем, умение различать звуки речи и их последовательность в словах. В его основе лежит фонематический слух, позволяющий выделять и идентифицировать звуки речи по их отношению к звуковым эталонам - фонемам (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, Н.Х. Швачкин).

Центральное значение для отражения объективной действительности, ориентации в ней и регуляции действий имеют психические процессы (восприятие, память, мышление, эмоции и т.д.). По мнению Б.Г.Ананьева, любой психический процесс формируется «как определённая констелляция психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и т.д.), действий с разнообразными операциями (перцептивных, мнемических, логических и т.д.) и мотиваций (потребностей, установок, интересов и ценностных ориентации)».

Без участия этих функций не могут осуществляться никакие психические процессы, в том числе и процессы восприятия. В специальной справочной литературе восприятие определяется как:

- «форма чувственного отражения действительности в сознании, способность обнаруживать, принимать, различать и усваивать явления внешнего мира и формировать их образ»;

- «непосредственное, чувственное отражение предметов и явлений в целостном виде в результате осознания их опознавательных признаков»; «субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов. Процесс формирования этого образа.

Таким образом, восприятие рассматривается большинством психологов, как чувственный процесс, включающий осознание (опознание отдельных признаков и узнавание предмета и явления в целом).

При изучении восприятия в психологической литературе разрабатываются проблемы константности этого процесса, фильтрации или отбора информации, поступающей в процессе восприятия, актуализации знаний или извлечения информации из памяти. Исследователи отмечают зависимость восприятия от процессов сличения поступающей информации с хранимым в памяти образом, следом того или иного стимула.

По мнению А.А.Леонтьева, существуют «две различные ситуации восприятия. Первая ситуация - когда происходит первичное формирование образа восприятия. Вторая - когда происходит опознание уже сформированного образа». При этом привычные объекты воспринимаются симультанно, малознакомые - сукцессивно. В последнем случае сначала выдвигается гипотеза о сущности предъявляемого объекта, затем принимается решение о его категоризации, номинализации и только после этого его признаки критически оцениваются. Под симультанностью «понимают опознание группы элементов, отделенных друг от друга временным интервалом, как единого целостного объекта; ... некоторый объект (или группа объектов), имеющий более или менее сложное строение, одномоментно опознается испытуемым в своих существенных чертах без какого-либо последовательного анализа тех или иных свойств объекта (одномоментность здесь является скорее качественной, чем количественной характеристикой)» (А.И.Подольский 1978: 10),
По мнению ряда исследователей (Р.М.Грановская 1972, 1974, А.И.Подольский 1978, Е.Д.Хомская 1987), становление симультанных процессов в онтогенезе основывается на сукцессивном анализе и синтезе. Двигаясь по спирали, восприятие совершенствуется, проходя путь от развернутых форм к сокращенным, симультанным.

А.В.Запорожец, 1967, В.П.Зинченко, Н.Ю.Вергилес, 1969, Л.А.Венгер, 1969 считают, что в онтогенезе происходит постепенное формирование си-мультанности восприятия как генетически вторичного образования по отношению к перцептивным действиям, которые сукцессивны.

Формирование образа связано с преобразованием сукцессивного восприятия в симультанную структуру. При этом Л.М.Веккер (1974) рассматривает симультанное опознание не как исходный акт, а как результат научения.
В формировании образа объекта, как правило, участвуют несколько анализаторов. В зависимости от модальности рецепторов различаются зрительное, слуховое, осязательное и обонятельное восприятия. Поскольку целью нашей работы является исследование процессов формирования фонематического развития, нас интересует восприятие устной речи, как частный случай слухового восприятии.

Слуховое восприятие человека и высших животных обеспечивает множество необходимых в их жизнедеятельности функций отражения звуков. К их числу относятся пространственная локализация источника звука, константное и аконстатное восприятие громкости звука, выделение нужного
звука из звукового окружения, опознавание и т.п. Уже в силу того, что слух формируется в деятельности и для деятельности, опосредствуя достижение ее многообразных целей при практически неповторяющихся условиях восприятия, на всех стадиях своего генезиса он обеспечивает множество необходимых в деятельности результатов восприятия и их гибкую смену в зависимости и в соответствии с ее целями и задачами. Поэтому даже на начальных стадиях генеза слуховая система является аппаратом полифункционального восприятия звуков. При таком понимании слуховой системы, как писал А.М.Зальцман, «можно представить две, непротиворечивые логики ее работы: а) в генезисе восприятия по мере необходимости формируется ряд специализированных механизмов, каждый из которых обеспечивает свою функцию: пространственную локализацию, выделение одного из звуков, звуковысотное различение и т.д. Одновременно формируется и некоторый общий, интегративный механизм, осуществляющий оперативное управление этими механизмами и обеспечивающий тем самым получение результатов восприятия в зависимости и в соответствии с целями и задачами деятельности,
б) формирующаяся в филогенезе слуховая система в силу присущих ей принципов строения и функционирования обеспечивает возможность получения любых доступных слуховому восприятию результатов и их гибкую смену. В онтогенезе восприятия эти возможности реализуются неодинаково: в зависимости от особенностей деятельности индивида (интересов, профессиональной ориентации и т.д.) формируются функциональные системы, реализующие те или иные возможности слуховой системы»

Исследования Л.А.Венгера, А.В. Запорожца, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.Г.Рузской и др. показывают, что «слуховое восприятие представляет собой своеобразное перцептивное действие и что на ранних ступенях его развития важную роль здесь играют внешние движения (вокализация и т.д.), моделирующие особенности воспринимаемых звуков».
СЛ. Рубинштейн пишет: «слуховые восприятия ребёнка являются следствием ранее выработанных условных связей: ребёнок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и т.д. Ухо ребёнка - это не лента магнитофона, записывающая все звуки подряд. Заостряя мысль, можно сказать, что ребёнок слышит не ухом, а височной областью коры мозга, и то, что он слышит, зависит от качества условных связей, сформировавшихся до данного момента в этой височной области коры».

«Первое, что бросается в глаза, - это разделение целостной системы механизма речи на два противостоящих звена. Противопоставление их обусловлено ходом приобретения сигнальных значений отдельными элементами несущих сигналов или их семантизаций, что в свою очередь обусловлено необходимостью при приёме, выдаче и транспортировке словесного сообщения разлагать его на самые элементарные десемантизированные элементы и синтезировать их в значимые комплексы, которые после этого могут замещаться или другими комплексами или элементами с теми же значениями, или переменить своё значение. Первое звено механизма речи - это отбор по нормализованным правилам элементов для составления слова. При воспроизводстве речи - это отбор речедвижений. При приёме речи - это различение элементов воспринимаемого слова и узнавание его. Два этих материально разных набора элементов эквивалентны. Нормализованные правила отбора обеспечивают образование за звукокомплексом, синтезированным из элементов словесного сигнального значения».

1.2. Развитие фонематического восприятия в онтогенезе.

Понимание ребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов. На исходе первого года в результате многократного одновременного слышанья ребенком определенного звукосочетания и зрительного восприятия определенного предмета между этими возбуждениями (слуховым и зрительным) в коре мозга образуется условная связь. С этого момента данное звукосочетание будет вызывать в коре мозга образ воспринятого предмета, а предмет - образ звукосочетания. В зависимости от опыта устанавливаются условные связи звукосочетаний с предметами, раздражения от которых поступают в другие анализаторы.

В дальнейшем, кроме образования слов путем воздействия на рецепторы самих предметов и их действий, благодаря сочетанию их с уже имеющимися, словами. Мы познаем этим способом предметы и явления, которые никогда не воспринимали - не видели, не слышали и т.д. Таким образом, у нас создаются словесные цепи, иногда очень сложные, каждое звено которых основано на сочетании одних речевых сигналов с другими. При этом начальное звено цепи всегда связано с конкретной вещью, т.е. с первосигнальным раздражителем.

У ребенка вначале речь носит импрессивный характер, она связана с непосредственным впечатлением о предмете; ребенок понимает, но еще не говорит.

Слово как звуковой комплекс, за исключением собственных имен, не является носителем конкретных свойств обозначаемого предмета, неразрывно, принудительно не связано только с ним. Наоборот, благодаря высшему анализу и синтезу, присущим только человеку, каждое слово обобщает вещь путем абстрагирования ее от своих конкретных свойств. Таким образом, слово дает нам возможность абстрагировать и обобщать свойства предметов, явлений, устанавливать между ними связь и отношения, не обращаясь непосредственно к ним самим. Оно заменяет действие раздражителей первой сигнальной системы и вызывает такие же ответные реакции, как и воздействие на кору мозга соответствующей данному слову реальной вещи. Благодаря этому мы способны ориентироваться в очень сложной обстановке, не связанной конкретной ситуацией, овладевать научным мышлением. Для конкретизации же мысли используются разнообразные комбинации слов, например: моя береза, эта береза.

У ребенка процессы абстрагирования и обобщения развиваются постепенно, со второго года жизни. До этого слово мама означает только его мать, а не всякую женщину, имеющую детей. В дальнейшем оно станет определенным понятием всех матерей. Слово - это «форма обобщенного отражения действительности посредством языка», т.е. форма понятия, а не просто сигнал вроде семафора и т.п.

Экспрессивная речь развивается на основе подражания взрослым. Это наиболее легкий путь, так как при подражании новые связи как бы образуются за счет работы взрослого, под действием его примера. Происходит прямое усвоение навыка путем непосредственного повторения речи окружающих. От стадии бессознаельного и малоосознанного подражание постепенно пе­реходит в сознательное.

Первоначально под воздействием раздражителей внутренней среды организма наряду с разными движениями тела у младенца возникают мышечные сокращения и в органах речи, в результате чего образуется звук (гуление, лепет). Эти безусловные звуковые рефлексы, постепенно совершенствуясь, сначала включаются в первую сигнальную систему, а затем со второго года - и во вторую, уже как элементы речи.

При произношении элементов речи раздражаются рецепторы мышц языка, губ, мягкого нёба, щек, гортани. Достигая коры, эти раздражения вызывают возбуждение в специальных кинестезических и связанных с ними двигательных клетках коркового отдела речедвигательного анализатора. Эти возбуждения совпадают во времени с раздражениями от звучания произносимых слов, вызывающих возбуждение в слухоречевом анализаторе, и одновременно от непосредственного воздействия на кору предметов и явлений, обозначаемых воспринятыми словами.

Вследствие одновременности двигательных и слуховых раздражений образуются условные связи между двигательными и слуховыми анализаторами. В результате многократных повторений вырабатываются довольно стойкие динамические стереотипы в виде сложных сочетаний движений мускулатуры губ, языка, гортани, дыхательного аппарата и издаваемых ими звуковых комплексов. Издаваемые звуки становятся, таким образом, сигналами сигналов. Эти сигналы постепенно приобретают все более и более обобщенный характер и употребляются как средство общения - развивается вторая сигнальная система, устная речь.

С возрастом ребенка подражание становится все более и более сознательным: дошкольник стремится говорить, «как взрослые». Здесь действуют сложные условные связи, во многом зависящие от прежнего опыта ребенка. Этот опыт то содействует, то тормозит, то корректирует подражание. Вследствие большой сложности механизмов сознательное подражание происходит более затрудненно, чем другие его виды. Такое сознательное подражание характерно для второй половины дошкольного возраста. Вообще дети более охотно подражают, чем действуют самостоятельно.

Физиологические механизмы понимания речи проще механизмов произношения. Поэтому понимание речи у детей развивается раньше и лучше, чем произношении.

Вследствие взаимодействия двигательных и слуховых раздражителей ребенок, произнося звук, ощущает артикуляцию и одновременно слышит произносимое, что уточняет артикуляцию. Слушая речь окружающих, ребенок рефлекторно, незаметно для себя артикулирует ее. Этим уточняется как слуховое восприятие, так отчасти и произношение. Поэтому, кто хорошо слышит речь, тот, как правило, хорошо говорит, и наоборот, кто плохо слышит, тот плохо и говорит. Так как со слуходвигательными восприятиями связаны и зрительные, то они также содействуют развитию произношения.

Находясь в слове, звук приобретает определенную смысловую значимость. Вне слова он теряет ее. Звучание конкретного изолированного звука, взаимодействие в сочетаниях с другими звуками, ритм, темп, сила и высота тона формируются в основном но законам первой сигнальной системы. У разных лиц, в различных положениях в слове и при повторении звук несколько изменяется, колеблется в силе, тоне, тембре, длительности и т.п. Но в результате аналитико-синтетичсской деятельности мозга эти звуковые раздражители обобщаются в одно целое - возникает обобщенный звук речи.

Таким образом, звук [а], произнесенный тихо или громко, высоким или низким голосом, является для нас только звуком [а], а не иным звуком. Как элемент речи он вовлекается в связи второй сигнальной системы. Здесь, в процессе высшего коркового анализа и синтеза звукового состава слова, в зависимости от смысла последнего, звук подвергается еще более широкому обобщению и становится различителем не только звуковых оболочек слов, но и их смысла. В силу смысловой обусловленности фонемы само содержание слова придает устойчивость его звуковому составу, как бы цементирует его. Это облегчает формирование звуков. Трудность же усвоения фонемы детьми вызывается тем, что она порождается группой раздражителей разных анализаторов (слуховых, двигательных и др.), притом поступающих от различных ее вариантов.

Слуху принадлежит ведущая роль в образовании звуковой речи. Он функционирует уже с первых часов жизни ребенка. Уже с первого месяца вырабатываются слуховые условные рефлексы, а с пяти месяцев этот процесс совершается достаточно быстро. Младенец начинает различать голос матери, музыку и т.п. Без подкрепления эти рефлексы скоро, угасают. Такое раннее участие коры в развитии слуха обеспечивает раннее развитие звуковой речи. Но хотя слух в своем развитии и опережает развитие движений органов речи, все же на первых порах и он недостаточно развит, что обусловливает ряд несовершенств речи.

1.3. Особенности речи и состояние фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Трауготт Н.Н. (1940) говорит о трех этапах развития речи детей с алалией. На первом этапе ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням). На втором этапе – слов в распоряжении больше, но слова эти часто искажены. На третьем этапе развития речи ребенок обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой и др. в 50-60 годах ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций.

Левиной Р.Е. (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В последние годы Т.Б. Филичевой описан 4 уровень ОНР – остаточные явления речевого недоразвития.

Жаренкова Г.И. (1961), рассматривая вопрос понимания грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи, выделяет три уровня их понимания: Каше Г.А. (1962) отмечает, что у детей с ОНР наблюдается несформированность звукопроизношения. Мастюкова Е.М. (1985) освещает вопросы состояния внутренней речи школьников с недоразвитием речи. Автор делает вывод, что нарушение внутренней речи при недоразвитии речи зависит не только от тяжести локального речевого нарушения, но и определяется общими особенностями корковой деятельности и, в первую очередь, развитием регулирующей функции лобной коры. Воробьева В.К. (1985) пишет об особенностях смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения детей с недоразвитием речи и раскрывает существующие у таких детей трудности понимания художественного текста.

Таким образом, в литературе достаточно подробно представлены особенности речевого развития детей с ОНР, а проблема формирования лексики детей с ОНР недостаточно широко освещена.

Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д.

Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:

1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д.).

2. Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.

3. Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье - на другом.

4. Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.

В этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой

принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др.

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е.М. Мастюкова придаёт особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновй (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Также причинами ОНР могут быть асфиксия, повышенное внутричерепное давление и т.д.

Третья группа – общее недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени – от полного отсутствия речи до легких форм нарушения речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В массовой школе среди учащихся можно наблюдать детей, у которых общее недоразвитие речи является менее выраженным.

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов и коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ренолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико - фонематическом развитии.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. При третьем уровне речевого развития дети пользуются распространенными предложениями, отмечается попытка употреблять сложно - сочиненные и сложноподчиненные конструкции. Лексика таких детей включает все части речи. Несмотря на значительное продвижение в формировании самостоятельной речи, четко выделяются основные пробелы лексико-грамматического и фонетического оформления связной речи, в т.ч.:

1. лексические замены (плащ-пальто; халат-пижама)

2. трудности в образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесенности: клюный-клюквенный (с продуктами питания), глинявый (с различными материалами), сосновый (с растениями); в употреблении приставочных глаголов с наиболее тонкими оттенками действий (приехал-ехал, подписал-писал и т.д.);

3. аграмматизм, проявляющийся в неправильном употреблении предлогов, согласовании прилагательных с существительными, числительных- с существительными: мама снимает чайник плиты (с плиты) и т.д.;

4. недостатки звукопроизношения, выражающиеся в смешении, замене и искажении звуков: Деитки игают песок.(Девочки играют в песок.) Девочка а улицу собираца гулять. (Девочка на улицу собирается гулять.)

Глава 2. Содержание и организация коррекционно-развивающей работы по развитию фонематического восприятия у детей с ОНР 3 уровня.

Формирование фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня проводилось на базе ДОУ № 47 г. Екатеринбург в конце 2-го полугодия 2009 года.

В эксперименте участвовало 20 детей имеющих в анамнезе общее недоразвитие речи третьего уровня. Биологический возраст испытуемых на момент обследования 6 – 6,5 лет.

Перед процедурой исследования была изучена документация на каждого ребенка данные, предоставленные логопедом.

2.1.Констатирующий эксперимент: исследование особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР.

После изучения теоретического материала по вопросу развития фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня был организован формирующий эксперимент, целью которого было сформировать особенности фонематического восприятия данной категории детей.

Для этого были использованы методики разработанные Волковой Л.С., Голубевой Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С.

Эксперимент состоял из пяти упражнений. Упражнения основаны на восприятии речи на слух (подробнее см. Приложение 1).

Анализируя результаты выполнения каждого упражнения можно отметить, что дети в целом с трудом справлялись с выполнением заданий. Так во время выполнения первого упражнения дошкольники с трудом определяли наличие заданного звука в слове. Часто дети путались, поднимали руки на слова предназначенные соседу, отвлекались. Только 6 человек из всей группы смогли выполнить это упражнение без ошибок. В то же время, стоит отметить, что дети, не выполняющие упражнения, а контролирующие правильно ли ребята выполняют задание, могли быстро указывать на допущенные ошибки, правильно называли заданный звук в слове.

Во время выполнения второго упражнения дети нечетко произносили звуки, в большинстве случаев не правильно называли твердые и мягкие согласные. Дошкольники не умеют выделять общий звук в словах, особые трудности возникли со звуками – ш, щ. Стоит также, отметить, что дети во время выполнения упражнения отвлекались, им было неинтересно.

Цель выполнения третьего упражнения достигнута не была, дети запинались, путались, звуки произносились не четко. Несмотря на то, что педагог обращал внимание то, как необходимо выполнять упражнение, что звуки надо произносить четко (нельзя произносить слоги зе в слове Зоя, вэ – в слове Вадик), дети не смогли выполнить требования педагога.

Четвертое упражнение дети выполняли несколько лучше, они называли последние звук в предложенных словах, трудности возникли у детей со словами гусь, птенец, плащ, ключ. Также дети смогли дифференцировать твердые и мягкие звуки. 8 детей из группы не смогли четко произнести звуки, педагог предложил им снова попытаться отчетливо произнести согласные звуки в конце слова, после повторения слов и помощи педагога, у этих детей получилось выполнить упражнения.

Также при выполнении этого задания трудность вызвало предложение педагога отложить в одну сторону картинки, на которых названия предметов заканчиваются на твердый согласный, в другую – на мягкий, дети терялись, путались в выборе правильных картинок, ошибались.

Выполнения пятого упражнения в целом, не вызвало сильных затруднений у дошкольников, большинство детей смогли дифференцировать слова близкие по звучанию, чаще всего дети ошибались при выборе картинок со словами: «Вагон –лимон – батон» и «Отметка – пипетка – конфетка»

Таким образом в ходе констатирующего эксперимента было выяснено, что у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня имеются нарушения фонематического восприятия следующего характера (подробнее см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3, таблица1):

Нарушение фонематического восприятия распространяется не на все звуки которые отсутствуют или смешиваются в речи конкретного ребенка, при повторном произношении логопедом звуков, ошибок допускалось меньше.

27,5% детей имеют нарушения восприятия только тех звуков, которые заменяются или смешиваются у них в речи;

32,5% детей кроме того имеют место нарушения фонематического восприятия звуков которые правильно произносят как в изолированном варианте, так и в речевом потоке.

Нарушения фонематического восприятия наблюдаются при любом предъявлении (в изолированном варианте, слоговых, цепочках, при предъявлении слов для дифференциации и самостоятельном отборе картинок на заданный звук);

Наиболее часто наблюдается нарушение восприятия аффрикат ц -57,5% и ч – 30% что связано как с недоразвитием речи и ее воспроизведения, так и с трудностями восприятия данных звуков. Как правило эти звуки воспринимаются детьми как один из звуков входящих в их состав (ц - как т или с , ч как ть )

55% детей имеют нарушение восприятия шипящих звуков ш и щ ,

17,5% детей имеют нарушение восприятия р – л

55% детей испытывают затруднения при дифференциации звуков по звонкости – глухости.

60% детей не могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если имитируется их собственный произносительный дефект ребенка (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3, диаграмма 2);

В 55% случаев дети могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если имитируется дефект отсутствующий в их речи и на правильно воспринимаемых ими звуках.

87,5% детей способны выделить звук из начала слова, 45% выделяют звук из середины слова, 72,5% если звук находится в конце слова (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3, диаграмма 1).

2.2 Формирующий эксперимент: подбор коррекционных дидактических игр и упражнений.

В ходе изучения методической литературы были отобраны различные дидактические игры и упражнения, направленные на формирование фонематического восприятия и фонематического слуха, предложенные Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, Чевелевой Н.А, Фомичевой Н.Ф, Казанской В.Л и др.. Ведь для речевого развития используются все виды игровой деятельности, а для детей-дошкольников, страдающих общим недоразвитием речи, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Речевой и наглядный материал для данных упражнений подбирался с учетом речевого опыта, а также индивидуальных фонематических особенностей и возможностей каждого ребенка.

Постановка целей и задач

Цель: подобрать коррекционные дидактические игры на месяц для формирования фонематического восприятия у детей с ОНР с учетом всех особенностей в развитии детей.

Поставленные цели требуют решения следующих задач:

формирование правильного звукопроизношения;

развитие фонематического слуха, анализа и синтеза слов, фонематических представлений;

активизация и обогащение словарного запаса;

развитие слухового и зрительного внимания, памяти, мышления, межанализаторных связей;

Дидактические игры проводились в течение месяца, включались во все виды деятельности детей. Прежде всего, они использовались на занятии с логопедом, в утренние и вечерние моменты с подгруппами детей, а так же индивидуально с каждым ребенком.

3 Подведение итогов

Эмоциональное состояние: в целом можно оценить как положительное, дети очень воодушевлено выполняли задания, отмечался соревновательный настрой, группа сплотилась. Так как самым слабым по подготовке является Ваня, его ставили в команду с сильными игроками, он подтягивался за ними и чувствовал себя раскрепощено.

Познавательная активность: игры были построены таким образом, что каждый участник принимал активное участие в процессе, не было пассивных наблюдателей. Игры однозначно увлекали детей, стимулировали познавательную деятельность. Дети быстрее преодолевали поставленные перед ними задачи.

3.3.Контрольный эксперимент: исследование особенностей фонематического восприятия у детей с ОНР.

На этом этапе были использованы те же диагностические методики, что и в констатирующем эксперименте, чтобы сопоставить результаты обследования. На основе сопоставления данных констатирующего и контрольного экспериментов можно судить об эффективности применяемых дидактических игр.

Вновь проводились те же задания для детей. Смысл заданий остался тем же, изменилась только форма.

Результаты оказались следующими:

Во время выполнения первого упражнения дошкольники с лекгостью определяли наличие заданного звука в слове. Несколько детей в начале путались, но быстро исправляли ошибки самостоятельно. Почти все справились с заданием. Трудности возникли у 2 детей.

Во время выполнения второго упражнения почти все дети старались четко произносить звуки, присутствовал самоконтроль. Дошкольники выделяли общий звук в словах.

В выполнение третьего упражнения дети старались четко произносить звуки. С легкостью называли первый звук в слове самостоятельно.

Четвертое упражнение у детей не вызвало трудностей они называли последние звук в предложенных словах. Только у 3 детей возникли трудности при выборе картинок с мягким согласным на конце слова.

Выполнения пятого упражнения не вызвало сильных затруднений у дошкольников, почти все дети смогли дифференцировать слова близкие по звучанию.

Положительная динамика очевидна, дети показали лучшие результаты относительно констатирующего эксперимента.

Результаты контрольного эксперимента представлены в Приложении 5.

Заключение

Нарушение произношения звуков неразрывно связано с недоразвитием у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением формирование навыков звукового анализа и синтеза усвоение грамоты.

Признаком фонематического недоразвития у детей с заключением «с общим недоразвитие речи» чаще всего является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Проведенное исследование позволяет сделать выводы. Результаты констатирующего эксперимента показали, что недостаточное различение фонем на слух и в произношении, несформированность фонематических представлений снижает у детей готовность к звуковому анализу. Дети с фонетико-фонематического недоразвитием нуждаются в целенаправленной коррекционно - развивающей работе по развитию фонематического восприятия.
Эффективная коррекционная работа невозможна без тщательного обследования фонематического слуха, выявления особенностей фонематического восприятия.

Методика «Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста» (авт. В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко) является эффективным диагностическим инструментом для выявления особенностей развития фонематического восприятия дошкольников.

Определение степени тяжести фонематического недоразвития очень важно для правильной диагностики речевого дефекта, а значит - для определения направления коррекционной работы, правильного ее планирования.

Коррекционная работа по развитию фонематического восприятия детей будет успешной при объединении усилий логопеда, воспитателей и родителей по преодолению фонематического недоразвития у детей. А так же при условии развития слухового внимания и слуховой памяти, формирования навыков узнавания неречевых звуков, различения высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз, различения слов, близких по своему звуковому составу, дифференциации слогов, дифференциации фонем, навыков элементарного звукового анализа.

Таким образом, цели исследования были достигнуты, задачи решены, гипотеза подтверждена. В результате исследования были предложены рекомендации по развитию фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня. Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других - в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В-третьих - ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. При этом нужно учитывать следующие положения. Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно ими овладеет.

Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

Дифференциации звуков на всех этапах обучения уделяется большое внимание. Каждый звук, после того как достигнуто его правильное произношение, сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия. т. е. умение услышать заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития

Библиографический список

Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 394 с.

Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии: Учебное пособие/ В.М. Астапов. - М.: Общество «Знание», 2001. – 299 с.

Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса/ Т.В. Ахутина. - М.: МГУ, 1989. - 158 с.

Ананьев Б.Г. О сроках усвоения в произношении звуков речи слышащими детьми/ Б.Г. Ананьев // Дефектолог. - 1983. - № 2. - С. 28.

Валявко С.М. Ежедневник логопеда детского сада/ С.М. Валявко. - М.: АСТ, 2008. - 255 с.

Галанов А.С. Психодиагностика детей/ А.С. Галанов. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 128 с.

Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки: Методическое пособие/ Н.В. Дурова. - М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 315 с.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников/ Л.Н. Ефименкова. - М., 2005. – 399 с.

Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество/ Н.И. Жинкин. - М. Лабиринт 2008. – 326 с.

Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. пособие/ Н.С. Жукова. - М.: Соц.-полит, журн., 2004. - 96 с.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Феличева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников/ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Феличева. - М., 2000. – 283 с.

Зуева Л.Н. Настольная книга логопеда/ Л.Н. Зуева. - М.: АСТ, 2005. - 197 с.

Илюк М.А. Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста/ М.А. Илюк. - М.: Каро, 2004. - 40 с.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи: Методическое пособие для логопедов/ В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: Издательство «Гном и Д», 2001. – 345 с.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста: Пособие для логопедов/ В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: `Издательство «Гном и Д», 2001. – 366 с.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников/ Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПБ., 1999. – 341 с.

Левина Р.Е., Никотина Н.А. Общее недоразвитие речи у детей // Основы теории и практики логопедии/ Р.Е. Левина, Н.А. Никотина. - М., 2008. – 299 с.

Лосев П.Н. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет Планирование, конспекты занятий, игры, упр./ П.Н. Лосев. - М.: ТЦ Сфера, 2008 - 112 с.

Методы обследования речи детей: Пособие для диагностики речевых нарушений / Под общ. ред. Г.В.Чиркиной. – М.: Аркти, 2003. – 240 с.

Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи/ Н.В. Нищева. - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. – 264 с.

Нищева Н.В. Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет)/ Н.В. Нищева. - М.: «Детство-Пресс» - 2004, - 47 с.

Новиковская О.Д. Развитие звуковой культуры у дошкольников. Логопедические игры и упражнения/ О.Д. Новиковская - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002. - 287 с.

Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р. Е. Левиной. - М., 1968. – 357 с.

Парамонова Л.Г. Как воспитать гения. Упражнения для развития речи/ Л.Г. Парамонова. - М: ООО Издательство АСТ`, 2003. – 222 с.

Парамонова Л.Г. Логопедия для всех/ Л.Г. Парамонова. - СПб.: Питер, 2004. – 358 с.

Рыбина А.Ф. Коррекция звукопроизношения у детей/ А.Ф. Рыбина. - Волгоград, издательство «Учитель», 2006. – 265 с.

Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для студентов высших пед. учебных заведений/ Е.О. Смирнова.- Владос, 2003 (Вологда: Полиграфист, ООО). - 368 с.

Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит/ Т.А. Ткаченко. - СПб.: ДЕТСТВОПРЕСС, 2007. – 344 с.

Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа/ Т.А. Ткаченко.- СПб.: Детство-Пресс, 2007. – 82 с.

Ткаченко Т.А. Развитие фонематического восприятия. Альбом дошкольника: Пособие для логопедов, воспитателей и родителей/ Т.А. Ткаченко.- М.: Гном и Д, 2001 (Домодедово: ДПК). - 32 с.

речи развития . Для детей с общим недоразвитием речи первого уровня типичен низкий уровень сформированности акустического восприятия ; слухоречевой...

1. Сравнительный анализ развития внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и норма

   Реферат >> Психология

   ... дети с нормальным развитием имеют высокий уровень развития . У детей с общим недоразвитием речи диагностика показала средний уровень развития . В результате 50% детей с общим недоразвитием речи ...