С 1991 г. в России разрешено открывать частные образо­вательные учреждения. Был принят Устав Российской ассоциации негосударственного образования. Для получения разрешения на открытие частной школы (детского сада, университета и др.), которое выдается в Департаменте образования, необходимо представить пакет обязательных документов (концепцию обучения и воспитания, программу и устав заведения, сведе­ния о составе педагогического коллектива, справку о сред­ствах на содержание учреждения). По направленности и со­держанию работы частные образовательные учреждения можно разделить на несколько типов:

Привилегированные, в которых за очень высокую пла­ту обеспечивается высокое качество образования;

Для детей, которые нуждаются в особых условиях для обучения и индивидуального развития, плохо адаптируют­ся, с трудом переносят жесткую регламентацию их поведе­ния и деятельности, напряженность ритма образовательно­го учреждения; одаренных детей, которым необходимы осо­бая атмосфера для развития и специальная программа обучения.

Новой тенденцией в развитии образовательной системы России стало появление так называемыхнетрадиционных учебно-воспитательных учреждений, альтернативных массо­вых школ, детских садов. Для нетрадиционных учебно-вос­питательных учреждений характерны такие признаки, как специфичность целей и содержания образования; добро­вольность при выборе родителями и их детьми учреждения определенной направленности; относительная администра­тивная независимость; особая атмосфера и нравственный климат, способствующие лучшей адаптации ребенка, его многостороннему развитию.

К альтернативным образовательным учреждениям мож­но отнести некоторые гимназии, лицеи, которые выбрали свой профиль и модель обучения (московская лингвистическая гимназия с углубленным изучением английского и других иностранных языков, в том числе древних; меди­ко-философская школа-лицей при МГУ им. М.В. Ломо­носова и др.).

Альтернативными образовательными учреждениями являются также детские сады и школы Р. Штайнера, или так называемыевальдорфские школы, по модели которых ра­ботают учебно-воспитательные учреждения в 25 странах мира, в том числе и России. Созданная в начале 20-х гг. XX в. на основе религиозно-философского учения (антро­пософии) педагогическая концепция Рудольфа Штайнера (1861-1925) была направлена на духовное развитие лично­сти ребенка, раскрытие его способностей с помощью осо­бых упражнений. Стержень концепции образования состав­ляют трудовая, художественная, театрализованная виды де­ятельности ребенка. В вальдорфской школе нет стабильных учебных планов, программ, учебников; отсутствует стро­гая регламентация жизни учащихся. Дети учатся без оце­нок, лишены страха перед отчислением, второгодниче­ством. К работе вальдорфских школ активно привлекают­ся семьи воспитанников.

Другой пример нетрадиционного образования - школа Марии Монтессори (1870-1952). В этой школе главной це­лью воспитания провозглашено формирование человека, отвечающего за свои поступки, умеющего делать выводы и самостоятельно принимать нетрадиционные решения в сложных ситуациях. Основу взаимодействия ребенка с пе­дагогом составляет правило: «Помоги мне это сделать са­мому». Значительное место в образовательном процессе отводится работе ребенка с дидактическим материалом М. Монтессори, устроенным по принципу автодидактизма.

Нетрадиционность отличает работу с детьми в нацио­нальных учебных заведениях, которые возникают повсеме­стно (татарский, армянский, еврейский детские сады в Мос­кве, Санкт-Петербурге, христианская школа «Чистое серд­це» и др.). Указанные заведения реализуют в своей работе идеи и традиции национального воспитания, ведут обуче­ние на родном языке, знакомят с культурой, историей, ре­лигией народа.

Альтернативные учебно-воспитательные учреждения, дополняя и раздвигая рамки государственной системы об­разования, предоставляют большие возможности для вы­бора модели обучения и воспитания. Однако у обществен­ности стран, где имеет место развитие негосударственных образовательных заведений, возникает опасение, не проти­воречит ли создание таких учреждений принципам демок­ратизации просвещения, не станут ли они фактором рас­слоения общества.

Всем мамам и папам хотелось бы, чтобы их дети росли успешными и счастливыми. В это понятие, так или иначе, входит школьная успеваемость. С проблемами выбора школы и системы обучения родители сталкиваются перед походом в первый класс. Иногда такой вопрос возникает, если у ребенка есть проблемы со здоровьем, отставание в развиии или, наоборот, выраженная одаренность в сравнении с одногодками. В таком случае на помощь приходит альтернативное образование. К нему зачастую прибегают родители детей-спортсменов, часто бывающих в разъездах, и одаренных творческих деток.

Альтернативное обучение

Альтернативная система образования хороша тем, что в ней больше ориентируются на нужды учеников, а не на систему как таковую. Каждый ребенок имеет возможность выбрать темп и способ изучения материала на уроке. Гибкие учебные планы нацелены на то, чтобы учитывать индивидуальные особенности каждого ученика. Основными принципами альтернативной школы являются взаимная работа учителей и учащихся, а также приветствие новых идей и уважение традиционных педагогических правил.

Законом нашей страны предусмотрены некоторые альтернативные формы образования, обучаясь по которым ребенок обязательно проходит государственную аттестацию и получает документы об образовании, утвержденные законом. К этим формам обучения относятся экстернат и все виды семейного обучения. Мы постараемся рассказать Вам обо всех преимуществах и недостатках каждой методики.

Обучение экстерном предполагает надомное обучение, во время которого ученик самостоятельно или с помощью дополнительных платных образовательных услуг изучает материал, после чего он проходит бесплатную итоговую аттестацию и получает документы установленного образца. Экстернат хорош для одаренных деток, которые теряют интерес к обучению, посещая обычную школу, или для тех, кто по разным причинам должен раньше закончить класс. К плюсам обучения экстерном относятся развитие в ребенке ответственности, самостоятельности и способности к самоконтролю. К минусам отнесем необходимость родительского участия в процессе обучения и финансовые расходы для освоения учебного материала.

Все остальные альтернативные формы обучения — это варианты семейного обучения. В таком виде обучения ребенок самостоятельно или при помощи надомных педагогов или родителей осваивает учебную программу и приходит в школу только, чтобы написать контрольные и сдать экзамены. Такой способ обучения предпочтителен в конфликтных ситуациях в школе, особенно если родители не могут перевести ребенка в другую школу, из религиозных соображений, для того чтобы оградить его от негативного отношения одноклассников и давления со стороны педагогов.

Альтернативное обучение «выручает» детей-спортсменов, будущих художников и тех деток, родители которых в силу своей профессии должны часто менять место жительства (военнообязанные, артисты цирка). В любом случае ребенок закрепляется за одной школой, вправе пользоваться всей ее библиотекой, получать консультации и медпомощь.

Альтернативное развитие

Теперь давайте поговорим о методиках альтернативного обучения, построенных на существующих школах раннего развития, о которых мы уже писали на Bambino Story. Альтернативное развитие детей в рамках данных школ кардинально отличается от формального школьного образования. Чем же?

• Анскулинг – одна из форм домашнего обучения, подразумевающая обучение ребенка без его отрыва от повседневной жизни и семьи. То есть ребенок учится в силу собственной любознательности – сам сталкивается с проблемами, задает вопросы и ищет ответы на них в повседневной жизни. У таких детей нет формальных учителей и учебных планов, их учитель – это окружающий мир!
• Дескулинг – если перевести название этой формы альтернативного обучения дословно, то получится что-то наподобие «расшкольнизации». Суть в том, чтобы освободить уже окончившего школу ребенка от формального школьного мышления и выявить настоящие интересы и стремления выпускника. Это своего рода адаптация к реальному миру.
• Альтернативная система образования «Unit study» – изучение части, предполагает доскональное изучение школьных предметов по одной теме. Например, тема «Англия». Вы изучаете историю, географию Англии, ее художников на уроках изобразительного искусства, литературу английских писателей и так далее. Затем берется следующая тема и все повторяется снова.
• Наиболее популярной системой альтернативного образования считается метод Марии Монтессори. Основной постулат – преподавание исключительно практических знаний! Основные ценности, прививаемые ученикам – права ребенка, интенсивная и углубленная непрерывная интеллектуальная деятельность, космическое и экологическое воспитание, ответственность, свобода, мир, положительные перемены в обществе. Почти все уроки в школах Монтессори индивидуальны, как и планы обучения. Все учебные материлы класса находятся в зоне доступа детей. Малыши свободны выбирать то, что им больше нравится из заранее подготовленного к изучению материала. Таким способом в учениках закладывается способность делать выбор каждую минуту своей жизни, что делает жизнь более осознанной и целенаправленной.
• Сегодня в 40 государствах мира тысячи учеников начальной школы учатся читать, писать и справляться с жизненными ситуациями по методике Селестины Френе. В этой педагогической системе ребенок активно учится. В него больше не вкладываются знания, он должен трудиться, чтобы добыть их сам. В этой методике автор отказалась от обязательных школьных повинностей в виде субботников и уборок класса. Каждый ученик свободен определить для себя, что ему нужно больше всего в конкретный момент времени и учиться этому. В этой методике функция педагога – организовать благоприятный климат в коллективе и предоставлять учебные материалы.
• Шарлота Мейсон – настоящая революционерка в системе английского обучения, главным в обучении считала не подготовку к экзаменам, а атмосферу реальной жизни, влекущую за собой естественное развитие ребенка. Такая система помогает детям найти свое место в мире и решить, что они должны делать.
• Вальфдорская система обучения предоставляет ученику возможность освоения материала в своем темпе и сосредотачивается на стимуляции фантазии ребенка. Учебные материалы здесь не имеют готовой формы, создаются из натуральных материалов, чтобы дополнительно развивать фантазию. Максимальное внимание уделяется духовному и творческому обучению детей.
• План Йена, немецкого педагога, основывается на работе в группах разного возраста, имитирующих модель семьи, на обычной человеческой деятельности — беседах, играх, работе, проведении праздников, участии в управлении, развитии чувств порядка и ответственности за помещения общего пользования, участии детей в экспериментальных классах и занятиях.

Среди отечественных методик альтернативного образования можно выделить две наиболее яркие:

1. метод Щетинина, представляющий собой жизнь общины в лесу по принципам нравственно-духовного развития каждого, устремленности к познанию, любви к труду, формирования чувства прекрасного и мощной физической подготовки каждого ученика,
2. «школу-парк», автором которой является Милослав Балобанов. Суть обучения в данной школе сводится к отказу от обязательных занятий, одновозрастных классов и оценок. В этой школе нет стандартного аттестата зрелости. Вместо этого все учителя пишут отзывы об успехах ученика, на основе которых и принимается решение о зачислении в ВУЗ или поступлении на работу.

Сейчас существуют альтернативные книги, подробно описывающие все популярные методики образования. Их много и они очень разные. Ничего плохого в альтернативном образовании нет. Пока школа воспринимается нашими детьми как «неприятная обязаловка», такие нетрадиционные системы будут процветать. Но что бы Вы ни выбрали для своего чада, в какую бы систему образования Вы его не отдали, помогайте и поддерживайте ребенка – и тогда любое обучение будет для него в радость!

В соответствии с предложенной Институтом статистики ЮНЕСКО в 2012 году международной системой классификации образования (МСКО), система образования в большинстве стран мира подразделяется на семь уровней:

(0)Дошкольное образование.

(1)Начальное образование (первая ступень общего образования).

(2)Основное образование (вторая ступень общего образования).

(3)(Полное) среднее образование (третья ступень общего образования).

(4)Среднее профессиональное образование.

(5)Первый этап высшего образования (бакалавриат).

(6)Второй этап высшего образования (специалитет и магистратура).

Следует учитывать важное «горизонтальное» различие в системе высшего образования между «профессиональным» и «академическим» высшим образованием – обозначаемое МСКО 5В и 5А. При рассмотрении изменений и подходов в способах получения образования в цифровую эпоху наиболее приоритетными являются уровни общего образования, которое является обязательным, а также среднего профессионального и высшего образования (с учетом объединения 5 и 6 уровней в системе вузов), которое охватывает практически всех выпускников школ и формирует кадровый потенциал. Таким образом, можно говорить о пяти альтернативных моделях получения образования в условиях развития глобальной информационной среды.

Понятие альтернативной модели получения образования основано на ключевых свойствах: концептуальной универсальности для каждого из уровней образования (архетип модели, например, концепция ООР); общности принципов построения модели независимо от уровня образования (например, виртуальный учебный процесс группы, школы, колледжа, университета); масштабируемости модели (например, для дистанционного обучения: от небольшой сельской начальной школы с одним классом на 20 учеников, через типичную большую общеобразовательную школу в Англии на 1000 учеников – до большого кампуса университета на 40 000 студентов и далее к еще большему мегауниверситету свыше 100 тысяч студентов); устойчивости в работе (образовательная модель не может постоянно зависеть от субсидий международных или национальных фондов (программа непрерывного обучения ЕС, JISC, SURF), то есть должен присутствовать бизнес-план модели (Карри 2001, Томпсон 2001).

Важным качеством образовательной модели является возможность ее адаптивности в различных социально-экономических ситуациях более развитых стран (помимо 34 стран ОЭСР), классифицированных Всемирным банком. Также следует учитывать, что отдельные регионы в развивающихся странах с высоким доходом имеют высокую степень автономии, как например, провинции в Индии и Китае. Этот включает в сферу рассмотрения около 100 стран и регионов с высоким уровнем дохода.

Простота и быстрый доступ в функционировании образовательной модели – ее ключевое качество. Каждый архетип должен быть доставляемым «прямо сейчас» без принципиально новой технологии или программного обеспечения. Например, методы распознавания речи или рукописного текста все еще требуют сложных НИОКР, прежде чем они могут быть развернуты. Напротив, методы, основанные на «неумном» статистическом анализе текста, могут быть развернуты в новейших системах языкового перевода – в настоящее время достаточно хорошего для использования в образовательных исследованиях, хотя и не достаточно хорошего для обучения студентов.

Примеры реализаций альтернативных моделей получения образования

Виртуальные университеты. Под виртуальным университетом мы понимаем высшее учебное заведение (МСКО 5 или 6), где студенты большую часть времени обучаются онлайн, как правило, из дома, а иногда на рабочем месте, с очень небольшим количеством очных посещений. Виртуальные университеты являются альтернативой системы заочного обучения, зародившегося еще в 1800-е годы (Университет Лондона). Второй этап эпохи виртуального университета условно датируется 1969 годом, когда Открытый Университет Великобритании распахнул свои двери – он считается первым современным открытым виртуальным университетом без преподавания очных курсов. Архетип открытого университета быстро распространился по всему миру, и в современном списке насчитывается почти 100 университетов, хотя не все имеют слово ≪открытый≫ в своем названии. Сущность открытого университета в том, что он открыт для всех, отовсюду и с открытым подходом к учебной программе, однако современные политические реалии вынуждают вводить компромиссы с учетом культурных ограничений и вопросов финансирования. Третья фаза виртуальных университетов – это постепенная замена традиционных ресурсов обучения (печати, телевидения и коммуникаций) на преподавание посредством Интернет-ресурсов и Web 2.0.

Виртуальные школы. Под виртуальной школой мы подразумеваем школу (МСКО 2 или 3), где ученики школьного возраста большую часть времени обучаются онлайн дома (но иногда в больнице, пансионате или временно в другой школе) с минимальной физической посещаемостью здания школы. Этот механизм применяется не только для учащихся, проживающих в труднодоступной местности (на островах, в горных районах). Это также подходит для учеников, которые больны, не в состоянии или не желают ходить в школу по причине психологического характера. Такая модель получения образования часто выбирается учениками, желающими изучать дополнительные предметы по индивидуальному плану (не только предметы обязательной программы – STEM), которые они не могут получить в местной школе, и, конечно же, молодыми людьми в ситуациях, связанных с тюремным заключением, которые хотят улучшить свои жизненные возможности.

Виртуальные школы становятся все более важной альтернативой и повсеместно применяются во всем мире. Они являются многочисленными в Северной Америке (США и Канада – более 500) и значительными в Австралии и Новой Зеландии, Азии и Латинской Америке. Они широко распространены в Европе, несмотря на ограничения – около 100 по текущим оценкам. Они намного меньше распространены в Африке (что вполне понятно с точки зрения требования хорошего интернет-доступа из дома), но что более всего удивительно, они не являются общепринятыми в островных регионах (например, Океании и Карибском бассейне), даже когда коммуникации являются эффективными.

Приведенные альтернативные модели получения образования являются успешными в реализации. Менее распространенными пока являются следующие.

Виртуальные колледжи. Под виртуальным колледжем подразумевается учреждение среднего профессионального образования (СПО), предназначенное для получения профессии (то есть не высшее образование – МСКО 4), где студенты обучаются онлайн обычно дома (а иногда на рабочем месте) большую часть своего учебного времени. Все студенты достигли возраста самостоятельности в жизни. В мире гораздо меньше виртуальных колледжей, чем виртуальных учреждений других основных типов, и они испытывают больше затруднений. Для этого существует несколько причин, различных в каждой стране: недостаточное внимание со стороны образовательной политики, отсутствие между разными странами единого понимания сферы среднего профессионального образования, восприятие ИТ инноваций как «слишком рискованных» в этой сфере, отток талантов в университеты, в силу перевода самых успешных колледжей в статус 5 МСКО (обычно 5B). Только в нескольких странах (например, США и Шотландии, может быть, Австралии), где колледжи более интегрированы с МСКО 5, эти вопросы в определенной степени решены. Также показательно, что в некоторых странах органы управления образованием начинают по-новому смотреть на проблему ИКТ модернизации колледжей, например технических колледжей Университета в Англии (образовательный траст Бейкер Диринг 2012).

Смешанное обучение. Смешанное обучение – это учебный процесс, сочетающий в себе очные аудиторные методы с ИКТ деятельностью. По словам его сторонников, стратегия может обеспечить более эффективное образование, устранив проблему изоляции заочного ученика от коллективной работы, которое может возникнуть в чисто виртуальных учреждениях. Согласно его противникам, реализация такой модели дороже (расходы на содержание оборудования аудитории, ИКТ расходы) без увеличения объема преподавания как такового. Пока нет единого мнения по названию – термины «смешанное», «гибридное» и «совмещенное» являются в настоящее время взаимозаменяемыми. Существуют и дискуссионные вопросы. Если уменьшить аудиторную нагрузку (для сокращения расходов), угрожает ли это качеству кампуса и ценностям бренда учреждения? Если заменить очное взаимодействие с преподавателями на опосредованное онлайн взаимодействие (например, через форумы), увеличивает ли это фактически временные затраты преподавателя (и возможно, расходы на повышение его квалификации)? Все эти вопросы находятся в стадии проработки в указанной практике.

Обучение на основе ресурсов. МООК (массовые открытые онлайн курсы) возникли в рамках движения открытых образовательных ресурсов в практике университетов. Модель обучения посредством МООК обладает особенностями:

· Открытый доступ. Участники МООК не должны быть зачислены в университет, чтобы использовать МООК, и не обязаны оплачивать их использование.

· Масштабируемость. Большинство традиционных курсов (даже онлайн) зависят от небольшого соотношения студентов и преподавателя (часто около 20:1), но «массовость» в МООК показывает, что курс предназначен для поддержки неограниченного числа обучающихся.

· МООК снабжены большим набором электронных материалов подобно Википедии, с различными встроенными инструментами.

Открытые образовательные ресурсы (ООР) определяются ЮНЕСКО (2012) как «обучающие, учебные или исследовательские материалы, которые выпускаются с лицензией интеллектуальной собственности, разрешающей свободное использование, адаптацию и распространение». Открытые образовательные практики (ООП) определяются ICDE как «практики, которые поддерживают производство, использование и повторное использование высококачественных открытых образовательных ресурсов (ООР) посредством институциональной политики», но затем идет речь о политике, «которая поощряет инновационные педагогические модели и рассматривает обучающихся как сопродюсеров на пути их обучения на протяжении всей жизни», что имеет довольно мало общего конкретно с ООР и что десятилетием предшествует ООР.

Автоматизированные системы оценивания. Данная модель предусматривает сокращение «бремени» преподавателей выставлять оценки и предлагает заменить его на автоматизированную оценку. Опять же некоторые открытые университеты делали это годами, но в обычных институтах многие преподаватели сопротивляются этому подходу, возможно, опасаясь за свою работу, в то же время громогласно жалуясь на «бремя» выставления оценок, возложенное на них. Автоматизированные системы тестирования, например, позволяют усилить процесс оценивания несколькими вариантами формирования оценки в системе, но такие попытки, за исключением некоторых МООК, все еще относительно редки. Учитывая озабоченность, выраженную недавно по поводу уровня навыков мышления студентов (Арум, 2011 г.), а также необходимость гораздо большей практики в написании эссе (больше текстовых заданий), ограничения технологии все еще вызывают беспокойство.

Пять бизнес-моделей альтернативных моделей получения образования

Презентация «Альтернативных моделей (формального) преподавания» была подготовлена и представлена на семинаре в EFQUEL на инновационном форуме в городе Гранада 6 сентября 2012 года. После обсуждения на этом рабочем совещании и в ходе самого форума, а затем и посредством отдельных обсуждений на ALT-C конференции в Манчестере 11-13 сентября 2012 года, была подготовлена пересмотренная презентация с пятью архетипами, загружена в Slideshare (http://www.slideshare.net/ pbacsich/archetypes-of-formakl ) и открыта для комментариев через Twitter, Facebook и т.д.

Мобильный компьютер для Начальной школы (МСКО 1)

Особенности: (1) Каждый ученик получает переносной компьютер (карманный ПК) в соответствии со своими возрастными возможностями. (2) Преподавание осуществляется учителями с регулярным использованием КПК. (3) Недорогая платная школа (которая может поддерживаться государством) обеспечивает отличное качество преподавания, а добавление ИКТ – это естественный следующий шаг.

Преимущества: (1) Вовлекает детей в соответствующее профессиональное использование ИТК. (2) Сборы (даже если низкие) обеспечивают стабильный доход, независимо от политики правительства.

Недостатки: (1) Некоторые родительские опасения по поводу влияния чрезмерного использования ИКТ детьми младшего возраста с последующими неблагоприятными последствиями для здоровья и отвлечением внимания от традиционных учебных целей. (2) Может рассматриваться как ограничение свободы детей, так как карманные ПК ограничивает возможности. (3) При отсутствии обновления устройств на более современные дети могут посчитать карманные ПК «непривлекательными».

Сдвиг в политике: (1) Реальное признание того факта, что (частично) негосударственное начальное образование играет роль; переход к государственной/частной школьной системе.

Виртуальная средняя школа (МСКО 3)

Особенности: (1) Акцент на унифицированном преподавании высокого качества предметов для поступления в университет по всей стране. Например, STEM (включая математику и физику), компьютерные науки, латинский и другие редкие языки. (2) Финансируется государством. (3) Каждый ученик прикреплен к школе по месту жительства, где преподаются остальные «общие» предметы (примеры: США, Шотландия, виртуальные школы для экспатриантов, работающие во многих странах).

Преимущества: (1) Экономичный подход. (2) Во многих странах, где правительства настаивают на том, что дети до 16 лет должны пребывать физически в классе в школе, гибко решается проблема запрета в создании виртуальных школ.

Недостатки: (1) Некоторые будут утверждать, что дистанционное обучение онлайн не всегда так хорошо, как при личном контакте. (2) Возникнут некоторые проблемы в проведении лабораторных работ – но существуют экспериментальные комплекты для дома (как, например, используемые поставщиками открытого университета Великобритании и США), так же, как и удаленный контроль за лабораторной работой из школы, с использованием систем моделирования.

Сдвиг в политике: (1) Потребности в финансировании не на каждого ученика, а на каждый курс школы. (2) Необходимость перестать игнорировать низкое качество предоставления школьного обучения в отдаленных регионах и бедных городских районах.

ООР колледж (МСКО 4)

Особенности: (1) Массовое использование ООР и автоматизированных систем оценивания для обеспечения по низкой стоимости квалификационных компетентностей, которые имеют международный сертификат или сертификат от поставщика (например от Cisco, Microsoft и т.д.). (2) Способствует принятию правительством подхода к оценке результатов обучения по итогам внешних результатов испытаний (от Cisco и т.д.). (3) Доказательство существования: ориентация в первую очередь не на «прибыльный» рынок высшего образования, а на политику качества подготовки.

Преимущества: (1) Не перегружает учебный процесс вопросом качества высшего образования, направляет все усилия на формирование навыков, требуемых работодателями.

Недостатки: (1) Учреждения СПО (колледжи) будут проигнорированы как правительством, так и венчурными фондами (за исключением США и, возможно, Великобритании).

Сдвиг в политике: (1) Этот механизм просто призывает правительства признать, что образование уровня 4 МСКО (среднее профессиональное) существует как жизнеспособный сектор, и важно «заботиться о нем».

Университетский комплекс (МСКО уровня 5B или более низкого уровня 5А, бакалавриат)

Эта модель получила больше развития, чем другие, так как она изначально была разработана для исследования ЕС в 2011 году. Модель является архетипической, потому что во многих отношениях представляет собой то, чем были политехнические институты в некоторых странах.

Особенности: (1) Полный функционал университета широкого профиля. (2) Хорошее преподавание ценится и вознаграждается. (3) Стипендия и соответствующая практика являются обязательными и проверяемыми. (4) Исследования являются факультативными (и не субсидируются преподаванием). (5) Вариативное по форме обучение согласно предпочтениям студента: чисто дистанционное обучение, гибридное дистанционное и личное (например, выходные школы, летние школы), традиционное смешанное обучение (если это может быть оправдано по стоимости). (6) Генерирует мыслителей «гуманитарных наук», готовых для «электронного бизнеса». (7) Объединяется с другими университетами и группами работодателей для контроля выпускных экзаменов в международной перспективе для квалификации после школы (Международный бакалавриат) и университетов (например, Олимпиады ВО). (8) Связь с международными партнерами для лоббирования в правительстве и введения транснациональных критериев качества. (9) Охватывает области политехникумов (университет прикладной науки, университетский колледж) и колледжей профессионального образования (уровня бакалавриата) основной миссией профессиональной подготовки (Академия Cisco, дизайн одежды). (10) Является мостиком и школой в профессиональное образование (бакалавриат) и далее в специалитет с целью сведения к минимуму барьеров между уровнем подготовки в школе и получению специальности в вузе, таким образом, обеспечивая плавный переход, снижение степени отсева от уровня к уровню.

Преимущества: (1) Высоко затратный, однако, невысокая стоимость учебного курса для студента или небольшое государственное финансирование. (2) Нет скрытых субсидий для обучения – за любые формы обучения прозрачное начисление оплаты.

Недостатки: (1) Не может быть внедрен без национальной системы выпускных школьных экзаменов.

Сдвиг в политике: (1) Правительствам необходимо отказаться от исследования как показателя качества преподавания, понять, что предстоящий тип открытого доступа означает отказ от связи на национальном уровне «университет – промышленность».

eOxbridge

(Цифровой мост для старейших университетов)

Причина включения этого архетипа – продемонстрировать странам, что топ-университеты континента, страны или региона также могут быть преобразованы в цифровой среде.

Особенности: (1) Кооперация специализированных учреждений в «исследовательские институты» по принципу «общие сервисы» (HEFCE 2011) для сокращения расходов и без ущерба для их дифференциации. (2) Акцент на территории кампуса как основном, но не единственном месте учебного процесса – «обучение на близком расстоянии» распределяется между учебными аудиториями главного корпуса и другими площадками. (3) Исследовательско-проектное обучение без отвлечения от программы (применяется в виртуальных школах) – таким образом, способствуя формированию исследовательской культуры первокурсников, проблемному обучению, ускоренному обучению для одаренных и талантливых студентов.

Преимущества: (1) Сохраняются основные ценности и условия ведущего университета. (2) Повсеместная магистерская программа (3 года в Англии, 4 в других странах).

Недостатки: (1) Могут трактоваться только противниками изменений.

Сдвиг в политике: (1) Правительства должны прекратить политику неприкосновенности лучших университетов, когда речь идет о качестве и вопросах финансирования. (2) Правительства должны понимать, что они могут поручать исследования не только своим собственным лучшим университетам, но и другим лучшим университетам в разных странах, государственным или полугосударственным научно-исследовательским институтам, отдельным группам исследователей в НПО и компаниях (национальные версии Рамочной программы ЕС), гражданским исследователям, в том числе методами краудсорсинга.

Эти пути становятся легче с распространением открытого доступа к результатам исследований, таким образом, чтобы все исследователи внутри страны и за ее пределами имели доступ к исследовательским журналам.

Мобильное обучение

Мобильное обучение является новой образовательной технологией в цифровую эру, созданной благодаря беспроводным технологиям, поддерживающим гибкое, доступное, индивидуальное обучение.

Мобильное обучение теснее связывает обучение с жизнью и работой, причем этот вид учебной деятельности перестает быть связан только учебными аудиториями конкретного учреждения. Это приводит к трениям между традиционной системой образования, сконцентрированной на учебной программе и индивидуальных достижениях, и мобильным обучением, которое строится вокруг интересов учащихся и их потребностей в различных ситуациях и обстоятельствах с использованием персональных цифровых мобильных устройств и индивидуальных траекторий обучения.

Выбор устройства зависит от возраста, местонахождения, задач и других факторов. Молодежь и подростки обычно используют мобильные телефоны и персональные медиаплееры. Взрослые учащиеся могут пользоваться планшетами, карманными персональными компьютерами (КПК), смартфонами и ноутбуками, которые они используют для работы.

Спектр устройств в мобильном обучении постоянно расширяется: в него входят игровые консоли, цифровые диктофоны, электронные книги и словари, а также вспомогательные технологии для учащихся с ограниченными возможностями. Устройства становятся более многофункциональными, они поддерживают устную речь, воспроизведение аудио- и видеоматериалов, чтение, письмо, поиск информации, выполнение расчетов, игры и многое другое.

Не менее важным ресурсом мобильного обучения являются сети и инфраструктуры, благодаря которым устройства можно соединить между собой и подключить к сети Интернет, а также беспроводные решения, позволяющие учащимся перемещаться, не теряя связи друг с другом. GPS-навигация (спутниковая система навигации) дает возможность определить местонахождение учащегося; благодаря ей можно обмениваться контекстно-специфическими ресурсами, а также информацией, имеющей отношение к определенному маршруту или месту.

Дорожная карта применения мобильного обучения

На практике многие учебные заведения запрещают использование мобильных телефонов в своих стенах, вынуждая некоторых учащихся пользоваться ими тайком. Нужны ясные административно-правовые нормы, а учащиеся, которые пользовались мобильными телефонами только для частного общения, должны научиться ответственно применять их в учебных целях. Столь же важной является интеграция мобильного образования с традиционными системами управления обучением и виртуальной обучающей средой.

Мобильное обучение отменяет необходимость создания специальных компьютерных классов и предоставляет учителям полную свободу обеспечивать студентов онлайн-приложениями по мере необходимости. То есть, мобильное обучение является «легким» по ресурсному обеспечению: учащимся предоставляется доступ к аудиоматериалам, обмену текстовыми сообщениями, участию в онлайн опросах, текстовых чатах, ведению и просматриванию конспектов.

Динамический класс. Мобильное обучение предоставляет новые средства связи и совместной работы, а также позволяет соединить обучение в классе с обучением вне его, по дороге домой и между уроками.

Сетевая группа (взаимодействие учащихся-заочников). Предоставление учащимся-заочникам возможности обмениваться информацией, задавать вопросы и отрабатывать новые навыки каждому на своем месте.

Креативная группа (учащиеся – производители знаний). Когда учащиеся начинают комментировать, обсуждать или обмениваться электронными данными, традиционная роль учителя как непререкаемого авторитета меняется на более современную роль соавтора или наставника. Результаты такого обсуждения среди учащихся представляют важный педагогический ресурс и обеспечивают сдвиг в сторону аутентичного образования.

Персональная среда (заметки на память). В рабочих условиях облегчается запись информации, фиксация и конспектирование учебной работы с использованием современных цифровых устройств, которые рассматриваются как доказательство участия в обучении или как способ сочетания формального и неформального обучения.

Непрерывное образование. Со временем учащиеся будут становиться более ответственными, что приведет к укоренению навыков непрерывного обучения. Этому способствует мобильный доступ к открытым образовательным ресурсам, открытым курсам, образовательным социальным сетям, которые могут поддержать учебные цели или развитие карьеры человека в течение всей жизни.

Преимущества для учащихся.

Улучшение доступа к образованию . Использование относительно недорогих повседневных технологий. Возможность обучаться в собственном ритме, в условиях конфиденциальности, которая может быть недоступна при использовании школьного компьютера или оборудования, принадлежащего другим лицам (это особенно важно для женщин и девочек). Хорошая поддержка для популярных способов взаимодействия, например, мобильного доступа к аудиоматериалам или социальным сетям.

Близость к конкретным учебным запросам. Удовлетворение интересов за пределами школьной программы с помощью доступа к дополнительным ресурсам путем подкастов или бесплатных обучающих материалов (например, OpenLearn). Использование КПК является частью современной деловой жизни, так что обучение непосредственно способствует повышению конкурентоспособности, приобретению жизненно важных умений и навыков к улучшению методов работы.

Преимущества для образовательных учреждений

Привлечение потенциальных студентов из неохваченных групп населения. Обучающие материалы становятся доступными более широкой аудитории с помощью подкастов, мобильных приложений, блогов и электронных книг, которые попадают в поле зрения потенциальных студентов. Помощь нуждающимся социальным группам, для которых мобильное обучение предоставляет возможность улучшить их жизненный уровень.

Улучшение качества преподавания. Оживление учебной программы, переосмысление методов обучения и создание лучшей обратной связи с учащимися. Превращение географически рассредоточенных учеников в ценный образовательный ресурс благодаря появляющейся у них возможности делиться местными знаниями и результатами исследований. Поддержка связи учащихся со школой, их учебного прогресса и перехода между учебными заведениями.

Поддержка непрерывного образования. Приспособление образования к изменяющимся нуждам учащихся, поощрение продолжения образования для обновления и расширения полученных знаний.

Преимущества для систем образования на международном и национальном уровне

Более равноправный доступ к образованию для тех, кто был исключен по социальным или экономическим причинам. Культура непрерывного обучения (учащиеся не только получают систематическое образование, но и привыкают при необходимости использовать технологии личного пользования для получения информации и расширения сферы своих знаний).

Культура повсеместного обучения , когда люди признают ценность обучения в нетрадиционной или повседневной обстановке и способны максимально реализовать свой потенциал в качестве полезных членов общества.

Усиление глобальной, межкультурной перспективы благодаря увеличению мобильности учащихся, основанной на неограниченном доступе к учебным ресурсам и гибкому образованию.

Проблемы мобильного обучения

Финансовые проблемы. В ряде попыток внедрения мобильного обучения производители мобильных устройств привлекались в качестве спонсоров, благодаря чему организации могли снабдить этими устройствами значительные группы учащихся. Этим достигается быстрый старт, но возникают вопросы о праве собственности и процедуре поддержки устройств в рабочем состоянии. В настоящее время предпочтительным считается использование учащимися своих собственных устройств или оказание им помощи в приобретении недорогих моделей.

Организационные проблемы. Образовательным учреждениям приходится убеждать преподавателей, что мобильные технологии – это серьезное подспорье для образования, а не пустое развлечение. Опытные педагоги опасаются выхода из-под их контроля учебного процесса, который при мобильном обучении происходит по инициативе учащегося за пределами школьного класса. Неопределенность в отношении авторских прав на электронные данные может затруднить формирование информации, пригодной для воспроизведения с мобильных устройств. Разработка мобильных приложений требует повышения квалификации или привлечения специалистов.

Недостаточная компетентность. Педагогам часто не хватает знаний для предоставления своим учащимся возможности использовать мобильное обучение. Приходится пересматривать методики оценки эффективности преподавания, так как мобильное обучение может привести к неоднозначным результатам. Учащиеся могут знать, как обращаться с мобильными устройствами для простой коммуникации, но не в качестве обучающих средств. Педагоги могут чувствовать себя недостаточно компетентными для того, чтобы поддерживать учащихся, в большей степени сфокусированных на практическом обучении, и тех, кто надеется, что мобильное обучение удовлетворит их индивидуальные предпочтения и запросы.

Неудобство использования. Необходимость подзаряжать мобильное устройство для долговременного использования все еще остается проблемой. Маленький размер экрана может затруднить чтение с него, хотя многие учащиеся не возражают против чтения в таких условиях. Затраты на подключение к мобильной сети добавляются к стоимости самого мобильного устройства, и это требует финансовой поддержки процесса, так как и учителя, и ученики воспринимают подобные затраты как преграду на пути к использованию мобильного выхода в Интернет. Погодные условия, в частности, солнечный свет и дождь, влияют на практичность обучения на открытом воздухе (например, OLPC). Нежелательный шум и перерывы связи могут повлиять на качество обучения в общественных местах и в пути.

Ограничения для мобильного обучения в сельской местности. Существующие широкополосные технологии, такие как DSL (Digital Subscriber Line), использующие телефонные провода, и кабельный Интернет, использующий инфраструктуру кабельного телевидения, менее распространены в районах с низкой плотностью населения. Провайдеры беспроводного Интернета предоставляют широкополосный доступ наряду с беспроводными сетями, но точки доступа невелики, так что покрытие будет незначительным, если не использовать роуминг. Спутниковый Интернет в состоянии предоставить широкополосный доступ где угодно на земном шаре, но он является наиболее дорогим. Предполагается, что доминирующей широкополосной технологией в сельской местности в ближайшем будущем станет WiMax, в основном благодаря низкой стоимости его развертывания.

Возможные негативные последствия использования мобильных технологий в образовании . Активное использование мобильных технологий может поставить под угрозу человеческие взаимоотношения и привести к возрастанию уровня стресса или ощущению перегрузки. Повсеместное использование мобильных устройств может пагубно отразиться на частной жизни и чувстве личной безопасности. Мобильное обучение требует финансовых вложений и подготовки учителей. С педагогической точки зрения, образование может быть скомпрометировано и свестись к самообразованию и философии «пастбища» (поверхностного собирания случайных фактов), когда глубина понимания предмета больше не ценится.

Для развития мобильного обучения, следует предпринять ряд шагов, а именно:

· Признать ценность образования в нетрадиционной, неформальной или повседневной среде, поощряя стремление учащихся к самореализации через использование мобильных средств обучения.

· Предоставить возможность географически рассредоточенным, нуждающимся учащимся мобильные технологии для обмена знаниями и опытом.

· Финансировать дальнейшие исследования в области мобильного обучения, особенно долгосрочные и крупномасштабные проекты, направленные на достижение жизненно важных целей образования.

· Совместно с образовательными учреждениями создавать административно-правовые нормы для мобильного обучения.

· Проводить подготовку учителей, поощрять учителей, которые сами постоянно обучаются с помощью личных мобильных устройств, совершенствуя собственные методы преподавания.

· Продвигать и развивать спонсорские инициативы по финансовой помощи при внедрении и поддержке мобильного обучения среди социально незащищенной и нуждающейся части населения.

· Обсуждать с телекоммуникационными компаниями возможность снижения стоимости мобильного доступа в Интернет для мобильного обучения.

· Сотрудничать с издательствами при разработке бизнес-моделей, которые смогут обеспечить более гибкий и дешевый либо бесплатный доступ к электронным учебникам, книгам и учебным материалам, их переработку и многократное использование учениками с помощью мобильных устройств.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

• Содержание

Введение

1. Социально-педагогические условия адаптации моделей альтернативного воспитания в теории зарубежного образования

2. Виды альтернативных моделей воспитания

Заключение

Список литературы

Введение

В рамках образовательных парадигм возникают различные модели образования. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют четыре основных модели образования: традиционная, рационалистическая, гуманистическая (феноменологическая), неинституциональная.

В последнее время в современной России, как и во многих странах мира, усиливается интерес к нетрадиционным, альтернативным формам образования. Общими тенденциями инноваций, сложившихся в системе отечественного образования, являются идеи гуманизма, приоритетность развития личности ребенка, творческого сотрудничества учителя и учащихся как равноправных субъектов. Кроме того, в российской педагогической действительности утвердились принципы и положения, которые дали возможность руководителям школ широкие права на вариативность учебных планов и программ, регионализацию содержания образования и создание авторских школ.

Для того чтобы найти свое направление развития современные авторы основываются на аналоги, доказавшие свою образовательную и воспитательную эффективность. В данном случае можно выделить два основных пути. Первое предполагает возрождение национальных традиций, переосмысление и адаптация к потребностям современной школы учений таких классиков отечественной педагогики, как К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель. В то же время, необходимость в новых целевых установках, формах и методах обучения и воспитания побуждает современных педагогов-теоретиков и практиков изучать наравне с классическими зарубежными концепциями и более современные (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Р. Штейнер, М. Монтессори, А.Нейлл, С. Френе).

1. Социально-педагогические условия адаптации моделей альтернативного воспитания в теории зарубежного образования

Практически все направления, формы и модели так называемого альтернативного обучения и воспитания базируются на идеях педагогов реформаторов, приверженцев педоцентрической модели (Руссо, Дистервег, Грундтвиг, Дьюи, Кершенштейнер). После Второй мировой войны в педагогике Западной Европы и США получило широкое распространение гуманистическая психология, нацеленная прежде всего на выявление и разностороннее развитие индивидуальных способностей и интересов учащегося, на становления его личности, на гуманизацию («очеловечивание») его потребностей. Психолого-педагогические идеи данного направления активно разрабатывались Роджерсом, Маслоу, Паттерсоном, Брауном, Бюлером и др. В педагогике появился и развивается концепт свободного воспитания . Во всех новых педагогических концепциях очевиден историзм преемственности, дополненный рядом свежих идей (например, в теории и практике французского Движения «Новые школы», Les Ecoles Nouvelles). С учетом всех рисков и ограничений современной стихийной социализации, акцент воспитания все явственнее переносится с «должного» на «потенциально возможное», вероятное.

Педагогические приоритеты отводятся интересам и правам ребенка, он перестает восприниматься как «неполноценный взрослый». В концепции «детоцентризма» детство человека рассматривается как особый, ни с чем не сравнимый полноправный возраст его развития как личности и гражданина (Я.Корчак, М.Монтессори, Р.Штайнер, Л.Кольберг, А.Нейл, И. Иллич).

Во второй половине XX века практически впервые в истории педагогики выделяется особое «пространство детства» (И.Д, Демакова) как особое состояние и среда жизнедеятельности обучающихся воспитанников. В практике обучения теоретики и практики альтернативного (традиционной школе) обучения и воспитания держат курс на так называемую неадаптивную социализацию, то есть на самоактуализацию личности ребенка, развитие его субъектности и самодеятельности , способности к выбору, самоопределению и дальнейшему развитию.

Формируются предпосылки становления новой образовательной парадигмы, где нетрадиционные формы дидактического процесса, вероятно, будут обогащены нестандартной социализированной и воспитательной составляющей . Симптомами этого явления служат достаточно активно формирующиеся новые направления педагогики (это педагогическая герменевтика, аксиология, педагогика малых групп, «новая школа»), ориентированные на поиск путей повышения эффективности непрерывного образования, также концептуально переосмысляемого как lifelong education, «пожизненное», начиная с «материнской школы», т.е. с детского сада.

В ситуации противоречивой социокультурной адаптации современного мультикультурного и многорасового общества, постоянно сталкивающегося с вызовами и рисками, порожденными многоукладной экономикой, миграциями больших масс населения (Балканы, Ближний Восток, Вест-Индия, Северная Африка, Восточная Европа - Западная Европа), неоднородностью и разрывами в социально-экономическом развитии целых регионов, идентичность человека как гражданина становится проблемной педагогической ситуацией.

В связи с этим актуализируется модели воспитания и самореализации человека в тех условиях, в которых ему не «дано быть», а «предстоит быть», с сознательными допущениями селективного обучения и неравными стартовыми условиями социализации детей различных социальных слоев и этнических групп. Предполагается, что это позволит минимизировать уже проявившиеся недостатки так называемого «смешанного обучения» (comprehensive education). Теоретики и практики неэгалитарного подхода видят достоинства индивидуализации педагогического процесса не в сходстве, но в различиях социально-педагогических условий и содержания обучения, не в равенстве, а в неравенстве возможностей обучающихся - по идее: равенство заглушает, неравенство - развивает индивидуальные способности, стимулируемые вариативностью образования .

В разработках западных социологов и педагогов на протяжении более 40 последних лет подразумевается, что современное общество не просто элитно, но «поли-элитно», то есть в нем много разных элит, выделяемых по разным основаниям и признакам. При этом воспитание, основанное на неравенстве способностей и возможностей в большинстве работ интерпретируется как личностно ориентированное, способное адекватно ориентировать выпускников на специфику современного корпоративного социума и «социального лифта». Свободное воспитание, по мнению его сторонников, не терпит уравниловки.

В логике теории и практики «свободного воспитания» в так называемых «демократических школах» ребенку даже предоставлялась свобода выбора и предметов и формы обучения. Свобода личности - адаптивна к неожиданным ситуациям будущего именно в силу ее неадаптивной социализации. Интересно, что и в рамках культурно-исторического подхода к воспитанию, по JI.C. Выготскому, свобода «характерна для человека культуры... свободное действие направлено на будущее», следовательно, воспитание ориентируется не на существующую среду развития, но на ее «высшие тенденции» .

2. Виды альтернативных моделей воспитания

Модели альтернативного обучения и воспитания (alternative education models) это модели, демонстрирующие как возможности, так и недостатки социально-педагогической адаптации неэгалитарного, интерпретативного, объясняющего, герменевтического, личностно ориентированного подхода к образованию. Перечислим некоторые из них .

Модели альтернативного обучения и воспитания в школах, созданных в соответствии с методом проектов. Данная модель «программированного обучения» и воспитания родом из США (У. Килпатрик), в ее рамках ученикам представлено право свободного выбора занятий, корректировки содержания индивидуальных учебных программ. Учитель оказывает помощь воспитаннику как воспитатель и тьютор-наставник. Наиболее популярна модель воспитания по системе Джона Ховарда (США), так называемая PACE-model, модель программированного автономного продвижения воспитанника по так называемым индивидуальным траекториям развития (с пошаговым продвижением и самоконтролем - от англ. расе - шаг) в интегративных курсах. адаптация альтернативный воспитание дидактический

Модель альтернативного воспитания, соответствующая дидактической модели сюжетно-ролевой игры (Role play educational models). Как особая социокультурная ценность, которую, необходимо воспитать в новом поколении зарубежными педагогами сегодня особенно подчеркивается и ценится team spirit, «командный дух». Отмечается, что сюжетно-ролевые игры способствуют воспитанию этого team spirit, позволяя воспитанникам развивать свои коммуникативные способности. Ярким примером подобной воспитательной практики может служить Международный Корчаковский лагерь, отчасти берущий на себя функции компенсирующего семейного воспитания. Разновидностью воспитательной практики сюжетно-ролевой игры является модель симуляционных (имитационных) игр (например, creative conflict solving - теории и практики творческого разрешения конфликта). Групповая работа (Team work) - эта социокультурная практика дает чаще всего оптимальные результаты по формированию структурированной открытой детской или детско-взрослой общности, что немаловажно для более полноценной и мягкой культурной адаптации детей из различных этнических групп.

К наиболее известным в мире "новым школам" XX века относятся "свободные школьные общины" - это школы-интернаты, организованные в интересах свободного развития, педагогического взаимодействия и сотрудничества детей и взрослых. Наиболее известна и популярна сегодня среди них модель воспитания Януша Корчака. Истоки этой общей модели воспитания восходят к началу 20 века, со времени фиксации кризиса форм и методов традиционного обучения и воспитания. В русле педагогической инноватики появляются "новые школы", уделявшие повышенное внимание моральному воспитанию, ручному труду, школьному самоуправлению, как бы продолжая идеи, заложенные Робертом Оуэном еще в начале XIX века. Учитель преподавал все учебные дисциплины с первого по последний класс. К процессу обучения привлекались родители. При оценке результатов обучения, учитываются только индивидуальные достижения каждого ученика. К этому же типу альтернативных моделей свободного воспитания относилась антропософская модель воспитания так называемых Вальдорфских школ, всесторонне разработанная Рудольфом Штайнером (Steiner) и его последователями. Воспитательные практики «Новых школ» в Дании под руководством Н.Ф-С. Грундвига и Х-М. Кольда (Friskole), в Англии под руководством С. Редди, в Германии (Г. Литц) и в Бельгии (О. Декроли), в США (Д. Дьюи) переосмысляли самую суть позиции воспитанников в школьной среде, задавали новые смыслы педагогическому взаимодействию и самоуправлению. Сегодня весьма перспективной ветвью «Новых школ» стала модель альтернативного обучения и воспитания Педагогические Мастерские (Workshops - в британской традиции, les Ateliers - ателье - во французской практике «Новой школы» «les ecoles nouvelles»). Под влиянием Ж-П. Пиаже по инициативе группы деятелей национальной системы образования (П. Колен, О.и А. Бассис и др.) с 1960-х годов по настоящее время во Франции активно действует общественное движение «Новые школы» (Les ecoles nouvelles), ставшее международным форумом апробирования новых культурных форм и практик обучения (formation) и воспитания (education) . Примером может служить воспитательная модель педагогических мастерских - workshops, les ateliers. При этом формой реализации этой воспитательной практики является совсем не урок, и не воспитательное мероприятие в привычном смысле, а так называемый 1е demarche, напоминающий воспитательную практику коллективных творческих дел (КТД), реализуемых в форме личностно-значимого «события», «реконструкции» реальности для всех участников педагогического взаимодействия.

Модель альтернативного обучения и воспитания Teach-in: «тич-ин», (буквально: «учись внутри»). Это модель интерпретативного, демократического, не «назидающего» воспитания (interpretative education), воспитывающего обучения, примерно с 1968-69 гг., популярная как в средних школах, так и в практике высших учебных заведений США, Великобритании, Канады, Австралии и др. представляет собой диспут-семинар, своего рода дискуссионную площадку. Это даже некий аналог «воспитательный сбора» КТД 825-й школы Москвы для свободного обсуждения злободневных тем .

Модель обучения и воспитания в рамках дидактического проекта ситуационного анализа (Case studies). Эта модель обучения с весьма сильной воспитательной составляющей основана на идее усовершенствования системы воспитывающего обучения путем применения методики анализа необычных и нестандартных, либо же напротив - типичных и типических ситуаций. Как особая технология обучения и воспитания не только квалифицированного персонала предприятий и организаций, но и студентов и школьников, case studies подразумевает практикоориентированные приемы социализации и воспитания. Например, team work - командной работы, то есть коллективной работы и деятельности, выходящей за рамки непосредственной учебной ситуации, широко опирающиеся на житейский опыт и наблюдательность обучаемых и воспитанников. Начиная с 1924 года, когда case studies был успешно апробирован как учебное средство в Harvard Business School, это стало моделью деловой игры на примерах реальных жизненных ситуаций. Цель данной социокультурной практики - школьники, студенты и специалисты учатся видеть процессы, различные по типологии, однако вполне сводимые по общим основаниям, которые и требуется отыскать . Удобства этого подхода как социокультурной практики в полной мере оценили лингвисты и преподаватели иностранных языков . Кажущаяся «беспредметность» иностранного языка как учебной дисциплины оборачивается максимальной образовательной эффективностью именно в логике case studies целостных тем, выводящих на поток целостного, всестороннего языкового мышления на процесс воспитания "языковой личности".

Модель свободного воспитания в системе Марии Монтессори. Антро- полого-педагогическая основа педагогики итальянского педагога, философа, врача Марии Монтессори. Свободное воспитание является основополагающей идеей данной системы, предусматривающей ее основные принципы: концентрация внимания, сензитивность, развитие тонкой и мелкой моторики воспитанников в начальной школе, формирующие их готовность к дальнейшему развитию.

Модель свободного воспитания в школах, работавших по "дельтаплану" (Великобритания, США) также была ориентирована на идеи свободного развития ребенка. Воспитанники обладают правом выбора занятий по гибкому и вариативному расписанию, учатся работать и жить в микрогруппах (этот вариант воспитания в рамках модели метода проектов называется cooperative learning, кооперативное обучение). Свобода ученика предполагает возможность обучаться в индивидуальном ритме, причем тем предметам, которые он выбрал. Взаимодействие в учебной группе осуществляется на основе интенсивного общения учащихся всех возрастов. В начале каждого месяца обучающийся получает учебное задание и выполняет его по своему усмотрению, имеет право на выбор лабораторий, кабинетов по гибкому вариативному расписанию и самостоятельной в них работы . К минусам дельтаплана можно отнести чрезмерную либерализацию форм педагогического контроля за достижениями обучающихся, односторонность, пробелы и неполноту усваиваемых знаний и формирования социального интеллекта в объеме усложняющихся современных социокультурных требований.

Модель альтернативного обучения и воспитания "Открытые школы" (Open Schools). «Открытые школы» появились в Великобритании в начале 1970-х годов. Эта модель воспитания фактически упраздняла классноурочную форму обучения и вообще отказывалась от программ. В такой школе традиционное расписание вообще отсутствует, занятия выходят из формы урока, превращаясь в некую форму «интегрированного дня» с использования целого ряда моделей (то есть воспитательных практик) «дешколизации школьного сообщества» (так реализуются идеи «учебного полигона»). Например, идеи «открытого обучения» апробированы в виде экспериментов: «город как школа» и «школа без стен» (Великобритания, США) . Модель «Снежные классы» (Франция) - это знакомство детей с природой, бытом и жизнью в горах во время каникул, под руководством учителя. Модель «Морские классы» решает в речных и морских путешествиях те же воспитывающие задачи: в отечественной практике дополнительного образования их аналог - это популярные КЮМы, клубы юных моряков.

Модель альтернативного обучения и воспитания - Экспедиция (учебная, в воспитательных целях) или: Полигон. Это популярная воспитательная практика, модель культурного или экологического туризма, популярного в колледжах США (а теперь и ряда европейских стран, например, Италии или Франции). Эта модель подразумевает участие в специализированных научных экспедициях под руководством научного персонала университетов. Предметом ее деятельности служат обычно экология, археология, палеонтология, ландшафтоведение, этнография, фольклор. В образовательном сообществе США большое воспитательное значение придается ознакомлению с реликвиями национального наследия (National Heritage), памятными местами американской истории .

Таким образом, подводя некоторые итоги обзора альтернативных моделей обучения и воспитания можно отметить следующие социально- педагогические условия их дальнейшей адаптации к теории и практике зарубежного и отечественного образования:

Это модернизация классно-урочной системы с педагогизацией новейших технических средств, форм и возможностей сетевого и дистантного обучения.

Это полноценная социально-педагогическая интеграция систем школьного воспитания и внешкольного (дополнительного) образования.

И, наконец, это перевод масштабных социокультурных целей на язык перспективных педагогических задач (например, требуется объяснить, чем конкретно альтернативные модели обучения и воспитания обучающихся разного возраста смогут содействовать социокультурным процессам интеграции образовательного пространства, делать его непрерывным, совместимым по образовательным эффектам и результатам, вариативно-многоуровневым и адаптивным).

Заключение

Обращение к опыту зарубежной педагогики, заимствование и адаптация ее достижений вполне логичны, так как стимулируют прогресс отечественной системы образования. В современных условиях, несмотря на то, что общественная жизнь приобрела духовную и нравственную направленность, утверждаются демократические и гуманистические ценности национального и общечеловеческого значения, школьная воспитательная практика сохраняет формальный вид, где воспитанники являются объектами педагогического воздействия с ограниченными возможностями для саморазвития и самоопределения.

В то время как для современного общества нужны активные, творческие, внутренне свободные, ориентированные на общечеловеческие ценности и способные к самореализации личности. Такая цель достижима при системной реализации идей альтернативного образования, среди которых особенно актуальны такие, как самоценность личности, самоценность детства, свобода развития, природосообразность воспитания, внутренний потенциал личности и творческое самовыражение.

Традиционная модель образования это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого и настоящего.

Альтернативное образование укрепляет новые смыслы и ценности педагогической культуры - взаимопонимание, диалог, партнерство, творческое сотрудничество, педагогическая поддержка саморазвития, самоорганизации и самоопределения подрастающей личности.

Богатый опыт зарубежных стран в создании многовариантных альтернативных школ, их успешная деятельность и мировое признание подводит нас к выводу об актуальности исследования опыта альтернативных школ и его значения для развития отечественной школы и педагогики.

Список литературы

1. Алиева Л.B. Тенденции и проблемы воспитания / JI.B. Алиева // Вопросы воспитания. - 2014. № 1(18). - С.9-16.

2. Беляев Г.Ю. Социально-педагогические условия адаптации моделей альтернативного обучения и воспитания к теории и практике зарубежного образования / Г.Ю. Беляев Теоретические и прикладные аспекты современной науки. - 2015. - № 7. - С. 15-21.

3. Бессарабова И.С. Особенности процесса воспитания школьников с альтернативным развитием в США / И.С. Бессарабова, А.В. Кобзарь, И.С. Никитина // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). - 2014. - № 11. - С. 88-105.

4. Герасимова К.Ю. Творческие методы обучения и воспитания в немецких альтернативных школах / К.Ю. Герасимова // Гуманитарные науки в XXI веке. - 2014. - № 19. - С. 109-112.

5. Куровская Ю.Г. Case study, как одна из оптимальных стратегий обучения иностранному языку / Ю.Г.Куровская// Образование и педагогическая наука в модернизации российского общества. - 2012. - С. 44-50.

6. Кутырева Н.И. Альтернативные подходы в обучении и воспитании младших школьников / Н.И. Кутырева. В сборнике: Перспективы развития науки и образования сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 14 частях. - 2012. - С. 86-87.

7. Селиванова Н.Л. Предпосылки создания перспективных моделей воспитания // Педагогический журнал. - 2013. - № 3. - С. 25-29.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Теория свободного воспитания в новых педагогических идеях ХХ века. Сущность и принципы педагогики Марии Монтессори, использующей гуманистический подход к ребенку и ставя его в центре педагогической системы, подчиняет свои действия потребностям ребенка.

курсовая работа , добавлен 01.02.2017


Работа М. Монтессори в клинике для душевнобольных детей. Создание педагогической системы, ее основные принципы. Особенности воспитания и обучения детей в детском саду и школе. Сравнительный анализ педагогики Марии Монтессори и специальной педагогики.

реферат , добавлен 19.01.2014


Развитие теории сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста в отечественной и зарубежной педагогике. Разработка и апробация цикла занятий на основе системы Марии Монтессори с учетом особых образовательных потребностей дошкольников с ОВЗ.

дипломная работа , добавлен 06.10.2017


Суть концепции М. Монтессори по развитию психики и воспитания детей. Самовоспитание как ключ к развитию индивидуальности ребенка. Работа детей с приспособлениями по развитию органов восприятия. Обучение чтению, письму и счету в системе М. Монтессори.

реферат , добавлен 12.10.2010


Свободное воспитание как основополагающая идея педагогической системы Монтессори. Особенности развития ребенка, его потребностей. Характеристика содержания обучения в системе ученого. Обеспечение естественной потребности детей в индивидуальной активности.

курсовая работа , добавлен 30.11.2015


Мария Монтессори как известный итальянский педагог-гуманист, христианка (1870-1952), посвятившая всю свою жизнь созданию специальной методики воспитания детей. Основные отличия методики и ее распространенность на современном этапе, оценка эффективности.

презентация , добавлен 11.04.2012


Педагогическое общение в профессиональной школе, его условия. Влияние педагогического общения на уровень образования и воспитания обучающихся профессиональной школы. Применение моделей и технологий педагогического общения в учебно-воспитательном процессе.

курсовая работа , добавлен 15.12.2010


Жизнь и педагогические взгляды Марии Монтессори - выдающегося итальянского педагога. Индивидуальный подход педагога к каждому ребенку как основная цель методики Монтессори. Влияние идей Марии Монтессори на развитие социальной педагогики в России.

курсовая работа , добавлен 30.12.2014


История жизни М. Монтессори и ее педагогическая деятельность. Разработка методики дошкольного воспитания: рассмотрение основных целей, задач, принципов. Определение особенностей обустройства класса и использования дидактических материалов на занятиях.

дипломная работа , добавлен 12.08.2010


История развития дошкольного образования в Италии, новаторская концепция детства Марии Монтессори. Сравнительный анализ нормативно-правовой базы дошкольного образования Италии и России. Структура педагогического процесса в итальянском детском саду.

К альтернативным педагогическим системам (технологиям) в зарубежной педагогике относят: вальдорфскую педагогику Р. Штейнера, технологию свободного труда С. Френе, технологию мастерских, педагогическую систему (технологию саморазвития) М. Монтессори, Дальтон-технологию и др. Все эти педагогические системы возникли в начале ХХ века в русле идей реформаторской педагогики как протестпротив традиционной педагогики с её оторванностью от жизни, чрезмерным интеллектуализмом в обучении, ограничением активности и самостоятельности ученика.

Философским основанием новой педагогики были новые философские направления того времени:антропософия, экзистенциализм, прагматизм и др. Для них характерно новое осмысление сущности человека как единства телесного, душевного и духовного начал. Методологическим основанием новых идей в педагогике стали также идеи: а) отказ от авторитарного давления на личность в различных сферах жизнедеятельности; б) предоставление свободы нравственного выбора в сочетании с ответственностью за него; в) развитие свободной коммуникации.

Базис реформаторской педагогики составили три альтернативных подхода :

Подход к личности ребёнка как уникальной по своей природе и имеющей право на индивидуальное развитие. Ребёнок обладает огромными неисчерпаемыми возможностями, которые реализуются только при благоприятных условиях;

Подход к организации школы, учитывающей здоровье ребёнка, его стремление к знаниям, развитие его творческих возможностей, стремление к полной реализации;

Подход к школе как к системе открытой для общественной жизни.

Разнообразные формы жизнедеятельности детей (общины с гуманистическими отношениями, школьные кооперативы и др.) способствовали развитию у ребёнка чувства собственного достоинства, уважения к правам другого, приучению к взаимопониманию, диалогу с другими людьми.

Рассмотрим в общих чертах педагогические системы Р. Штейнера, М. Монтессори, С. Френе.

Немецкий философ, педагог Р. Штейнер (1861-1925) на основе своего антропософского учения создал международное культурно-образовательное движение под названием«вальдорфская педагогика» (от названия фабрики “Вальдорф – Астория”, для детей работников которой и была открыта первая вальдорфская школа в Штудгарте в 1919 г.).

С позиции антропософии, человек - маленький космос, а космос – это большой человек. Мир, природа, история – точное отражение человека, а человек – синтез мира, природы, истории в миниатюре. Р. Штейнер создавал свою педагогическую систему на основе понимания сущности человека как синтеза четырёх основных частей: телесности, мышления, чувств и воли. Все эти части человеческой сущности развиваются по-разному в разные возрастные периоды. Процесс обучения и воспитания в вальдорфской школе строится на знании законов этого развития.

Педагогический идеал вальдорфской школы – воспитание цельного, гармонично развитого человека. Поэтому учебный план вальдорфских школ основывается на идее гармонии в развитии интеллекта, чувств и воли. Это выражается в разумном сочетании теоретических дисциплин, практических занятий (обработка металла, дерева, ткачество, переплётные работы, кузнечное дело и др.) и художественных дисциплин. Отличительной особенностью в вальдорфской школе является принцип (метод) погружения, который реализуется в системе «учебных эпох»: 1-я половина дня в школе отводится «главному уроку» - дисциплине, курс которой изучается в течение 3-4- недельной эпохи. Середина дня отводится на изучение двух иностранных языков, музыке, живописи, эвритмии (искусство движения, исполняемого в гармонии с музыкой и речью). Заключительная часть школьного дня – обучение ремеслу, ручной труд. Важный принцип вальдорфской педагогики – «сначала художественное, затем из него интеллектуальное». Целям эстетического воспитания служат среда и архитектура школы.

Ключевая фигура в вальдорфской школе – учитель (классный руководитель), который преподаёт все предметы с 1-го по 8-й классы, заботится об интеллектуальном и духовном становлении личности каждого ученика, установлении прочных, дружественных связей с родителями. В соответствии с принципом творческой автономии учитель действует не на основе инструкций, а на основе понимания сущности ребенка. Учитель поэтому имеет возможность творчески реализовать себя.

В школе отсутствует традиционная балльная система оценки, ее заменяют характеристики учащихся, в которых представлены их успехи, прилежание, перспективы. Каждый ученик может свободно развиваться в соответствии со своими способностями.

Важным принципом вальдорфской педагогики является также принцип самоуправления. Создаются различные коллегиальные органы школьного самоуправления: еженедельные конференции, школьное объединение, совет родителей и учителей и др.

В настоящее время в мире насчитывается более 500 таких школ. Вальдорфские учителя специально готовятся на педагогических семинарах при вальдорфских школах (3-4 года обучения).

М. Монтессори (1870-1952), видный итальянский врач, философ, педагог также оказала значительное влияние на развитие педагогической теории и практики ХХ в. Анализируя систему школьного образования своего времени, Монтессори пришла к выводу, что «каждая система школьного воспитания вредит нормальному развитию ребёнка». Она решила построить свою педагогическую теорию на основе наблюдений поведения детей, их потребностей и интересов. Стремление к познанию, самораскрытию, самостоятельности заложено в ребёнке изначально. Поэтому «необходимо исключить вмешательство взрослых в естественный процесс развития ребенка». Задача воспитателя состоит лишь в том, чтобы облегчить и направить это развитие.

Принципами педагогики М. Монтессори являются: свобода, индивидуальность, самостоятельность, интерес. Например, свободу она понимала как свободу роста, развития ребёнка. Индивидуальность – это прокладывание ребёнком своего пути к независимости, самостоятельности. Девиз педагогики Монтессори: «Помоги мне это сделать самому» – так обращается ребенок ко взрослому. Основное же правило работы Монтессори-педагога: «Жди и наблюдай». Учитель должен уметь терпеливо и длительно наблюдать за процессом развития ребёнка.

Свою пед. концепцию М.Монтессори реализовала в созданном ею «Доме ребёнка» (1907). Большое значение в педагогической системе Монтессори придаётся физическому и сенсорному воспитанию: воспитанию органов чувств и развитию моторики . Ею разработана серия дидактических материалов, отвечающих спонтанному стремлению ребенка к движению.

Монтессори полагала, что развитие моторики и сенсорики способствует общему, эмоциональному и речевому развитию ребенка. Дидактические материалы разработаны для развития каждой сферы чувств. Это различные кубики, цилиндры, тела различной формы, толщины, высоты, объёма, рамки для упражнений в застёгивании, шнуровании, завязывании и т.п., дощечки и куски материи разной степени шероховатости, разного роды шумы, колокольчики, звонки, мотки цветной шерсти и т.п. Это также математические материалы, материалы для развития речи, подготовки к письму, материалы для естественнонаучного (космического) воспитания и др.

Занятия ребенка с дидактическими материалами Монтессори называла «уроками». Ребёнок имеет возможность самодеятельности, свободу выбора материала и действий с ним, индивидуальный темп обучения. Действуя самостоятельно, он приобретает различные навыки; учится ставить цель и находить пути ее достижения, контролировать свой ошибки; учится сравнивать, самостоятельно мыслить, упражняет внимание и т.п.

В современный период идеи М. Монтессори переживают второе рождение. Достаточно много начальных школ Монтессори в ФРГ и Нидерландах. «Центры Монтессори» организуют семинары для учителей в различных странах мира, в т.ч. в Беларуси. Популяризирует идеи М. Монтессори Международная Ассоциация Монтессори, имеющая при ЮНЕСКО консультативный статус.

С именем С. Френе (1896-1966) связана модернизация французской школы в 30-е гг. XX века. Создавая свою педагогическую систему, Френе исходил из того, что каждый ребенок - неповторимая индивидуальность. Поэтому следует принимать природу личности такой, какова она есть, опираясь на ее здоровое начало. Положив в основу своей педагогической концепции естественную потребность ребенка к познанию окружающего мира, С. Френе условно выделил три этапа жизнедеятельности детей: “разведка на ощупь” (до двух лет ребенок воспитывается в семье); “период обживания” (от двух до четырех лет для детей организуются «детские заповедники»); “период труда” (с 4 до 14 лет ребенок воспитывается и обучается в детском саду и начальной школе).

По мнению Френе, вся учебная деятельность детей должна быть организована так, чтобы им пришлось самостоятельно действовать, экспериментировать, исследовать, классифицировать, доходить до правильного решения, вывода путем проб и ошибок. Методы «экспериментального нащупывания» позволяют выявить у детей разнообразные типы интеллекта: способность к ручному труду; художественные способности; практический склад ума; дар ученого (способность к теоретическим построениям); дар общественного деятеля (социально-политическая направленность). В связи с этим важной функцией школы является поддержка индивидуальных способностей каждого ребенка, создание соответствующей среды для их развития. Одна из особенностей обучения в школе С. Френе – организация работы каждого ученика в рамках деятельности всей группы, которая была разновозрастной.

Как альтернативу существующей традиционной школе Френе предложил и осуществил проект начальной однокомплектной школы. Для нее были характерны: близость к природе, модернизация школьных помещений (вместо классов система специализированных мастерских для физического труда), отсутствие домашних заданий, отметок, учебных программ.

В школе дети занимались разными видами труда: полевыми, кузнечными и столярными работами, животноводством, ткачеством, прядением, шитьем, домоводством, конструированием, механикой, основами торговли. Кроме того, дети участвовали в общественно полезных делах деревни, переписывались со сверстниками. Школа, по убеждению Френе, должна «максимально приспособить личность …к требованиям жизни в обществе».

Достижению этой цели способствовали также новые материальные средства обучения и воспитания, предложенные С. Френе. Это, прежде всего, типография и связанные с ней «свободные тексты». Свободные тексты представляли собой небольшие сочинения, в которых дети рассказывали о своих семьях, планах, друзьях и т.п. Учитель отбирал лучшие из них для обсуждения детьми и внесения корректив и дополнений. После этого тексты печатали в школьной типографии и использовали в качестве учебных пособий. Вместо традиционных учебников, которые, по мнению Френе, исключают возможность индивидуализированного обучения, в школе применялась система специальных карточек, содержащих учебный материал по определенному предмету или конкретное задание (текст для грамматического упражнения, арифметическую задачу, вопросы по географии и др.). Карточки нумеровались, систематизировались по предметам или комплексным темам. Каждый ученик с помощью учителя составлял для своих занятий определенный набор карточек. Это позволяло ему изучать учебный материал в индивидуальном темпе, учитывая свой познавательный интерес.

Следует подчеркнуть, что для системы С. Френе характерно четкое планирование учебного процесса. Учитель планирует работу для каждого класса на месяц. На основе этого плана каждый ученик совместно с учителем составляет индивидуальный недельный план, в котором отражает все основные виды своей работы. По мнению Г.К. Селевко, технологии свободного труда С. Френе, свойственны также такие особенности, как отсутствие назидательной дисциплины, разработка самими детьми норм общежития; наличие общности детей и взрослых, участие педагогов в решении общих проблем; учет личных продвижений через взаимооценивание детей и педагогов.

С некоторыми другими альтернативными педагогическими системами и технологии мы познакомимся при изучении соответствующих тем.

Резюме

В истории педагогики развитие взглядов на педагогический процесс шло от разграничения и даже противопоставления обучения и воспитания до понимания их объективного единства в Х1Х в. В трудах современных ученых-педагогов наметились различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса, но все они сходятся во мнении, что раскрыть сущность целостного педагогического процесса можно только на основе методологии системного подхода . В соответствии с этим подходом педагогическая система может исследоваться в статике и в динамике. В первом случае структура педагогической системы представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами: педагоги и воспитанники как субъекты педагогической системы, содержание образования и материальные средства. Педагогическая система в динамике есть педагогический процесс.

Существуют разные виды педагогических систем, отличающиеся не своими сущностными характеристиками, а их назначением, особенностями организации и функционирования. Наиболее общая педагогическая система – это общественная система воспитания (образования), выполняющая социальный заказ общества. Её подсистемами являются все социальные институты, выполняющие образовательные функции и объединяющиеся в систему образования. Ведущей подсистемой выступает общеобразовательная школа.

Педагогический процесс определяется исследователями как специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. В его структуре выделяют целевой, содержательный, деятельностный, ресурсный компоненты. Педагогический процесс является противоречивым. Он выполняет обучающую, воспитательную и развивающую функции. Основные его свойства: системность, целостность, двусторонность, целенаправленность, взаимосвязь с другими социальными процессами.

Сущностной характеристикой педагогического процесса является педагогическое взаимодействие как согласованная деятельность субъектов педагогического процесса по достижению совместных целей (результатов) образования. Педагогический процесс можно рассматривать как своего рода цепочку взаимосвязанных педагогических ситуаций. Соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления педагогическая ситуация составляет педагогическую задачу, которая и выступает основной единицей педагогического процесса.

Выделяют три большие группы педагогических задач: стратегические, тактические, оперативные. Решение любых педагогических задач проходит в четыре этапа: постановка педагогической задачи; проектирование вариантов и выбор оптимального варианта решения; практическое осуществление плана решения задачи; анализ результатов решения.

В основе авторских педагогических систем лежат нетрадиционные подходы, идеи, принципы, содержание, методы, средства, формы педагогического процесса. Примерами авторских педагогических систем являются отечественные (А.С Макаренко, В.А. Сухомлинского, А.Н. Тубельского, Л.В. Тарасова и др.) и зарубежные (Р. Штейнера, М. Монтессори, С. Френе и др.) авторские школы.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Проследите историческое развитие представлений педагогов о педагогическом процессе.

2. Определите понятие «педагогическая система».

3. Дайте характеристику основных компонентов педагогической системы, рассмотрев ее в статике и динамике.

4. Приведите примеры разных видов педагогических систем.

5 . Опишите педагогическую систему современной школы.

6 . Изобразите схематически структуру педагогического процесса.

7. Какие функции реализуютсяв педагогическом процессе?

8. Докажите, что противоречия выступают движущей силой педагогического процесса. Приведите примеры противоречий и объясните механизм их воздействия на развитие личности.

9. В чем проявляется целостность педагогического процесса? Какие другие характеристики педагогического процесса связаны с его целостным характером?

10 . Определите понятие «педагогическое взаимодействие». Докажите, что оно является сущно-

стной характеристикой педагогического процесса?

11. Объясните значение терминов «педагогическая ситуация» и «педагогическая задача».

12. Каков алгоритм (этапы) решения педагогической задачи?

13 . Назовите общие черты альтернативных (авторских) педагогических систем.

14. Охарактеризуйте одну из альтернативных (авторских) педагогических систем.

1. Афонина,Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия / Г.М. Афонина; под ред. О.А. Абдуллиной. – Ростов н/Д: «Феникс», 2002. –C. 25-33; С. 65-81.

2. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образо- вания / Г.М. Коджаспирова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - С. 56-64; С. 97-101.

3. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов [и др.]; под ред. С.А. Смирнова. - М.: Издательский центр “Академия”, 2003. – С. 60-63; С. 68-76; С.80-89.

4. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей; под общей ред. В.С. Кукушина. - Ростов н/Д: Издательский центр “МарТ”, 2002. – 233- 237.

5. Пуйман, С.А. Педагогика. Основные положения курса / С.А. Пуйман. – Минск: «ТетраСистемс», 2001. - С. 75-83.

6. Селиванов, В.С. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – Гл.IV.

7. Сластёнин, В.А. Педагогика / В.А.Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – Гл. 9; С. 371-372.

8. Смирнов, В.И. Общая педагогика: учебное пособие / В.И. Смирнов. - М.: Логос, 2002. –

9. Снопкова, Е.И. Педагогические системы и технологии: практический аспект: учеб.- метод. пособие / Е.И. Снопкова. – Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2004. – С. 62-74.

10. Стефановская, Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций / Т.А. Стефановская. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - С.120-139.

В ваш педагогический словарь

Педагогическая система - совокупность взаимосвязанных компонентов (педагоги и воспитанники, их цели, способы деятельности, содержание образования, материальные средства), характеризующих сущность педагогической деятельности, объединенных общей целью функционирования и единства управления, выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление.

Педагогическая система современной школы - целенаправленная, самоорганизующаяся система, подсистемами которой выступают дидактическая и воспитательная подсистемы, а также сфера профессионального и свободного общения всех участников педагогического процесса.

Авторская педагогическая система (школа) – педагогическая система ( образовательное учреждение), в основе которой лежат нетрадиционные подходы, идеи, концепции, принципы, технологии, проектируемые автором (ученым, директором школы, педагогическим коллективом и т.п.).

Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие (последовательность действий) педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Педагогическое взаимодействие – это согласованная деятельность субъектов педагогического процесса по достижениюсовместных целей (результатов) образования, по решению конкретных педагогических задач.

Педагогическая ситуация - определенное состояние педагогического процесса, возникающее в результате взаимодействия педагогов и воспитанников в конкретный промежуток времени.

Педагогическая задача - педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности педагога и воспитанников и условиями ее осуществления.

Материал для «вставок на полях или по тексту»

Педагогика является наукой, изучающей возникновение, существование и исчезновение («гибель») педагогических систем как естественноисторический процесс (В.П. Беспалько).

«…не бывает общества, где бы различные педагогические системы не существовали и не функционировали параллельно» (Э. Дюркгейм).

«…главное достоинство гимназического преподавателя состоит в том, чтобы он умел воспитывать учеников своим предметом. Но для этого ученики должны быть вполне его воспитанниками и он должен знать их и должен сам вести их к предположенной цели (К.Д.Ушинский).

Педагогический процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями… Сущность педагогического процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма… (П.Ф. Каптерев).

«Развитие ребенка, а вслед за ним и педагогического процесса есть непрекращающееся движение вперед, требующее все новых усилий в первую очередь самого ребенка» (П.П. Блонский).

Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным, и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных (А.С. Макаренко).

Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним (С.Л. Рубинштейн).

Там, где нет педагогически обоснованного воздействия, не созидается педагогически целесообразное взаимодействие (Н.Е. Щуркова).

«Все в нашей школе основывается на показанном детьми. Мы шли за ребенком, и он подсказывал нам, как организовать и построить школу» (М. Монтессори).

«Итак, главное, что мы должны помнить. Первое – это интерес ребенка, который приводит его к сосредоточению на учебе. Во-вторых, сотрудничество детей, неоценимая база которого – разновозрастность. В-третьих, существование человеческого инстинкта автономности, который приводит к дисциплине и порядку. И все это основы организации школы моего направления» (М. Монтессори).

Новая жизнь школы строится на принципах сотрудничества, то есть ученикам наряду с учителями предоставляется право на управление жизнью и деятельностью школы (С. Френе).

Обучение и воспитание взаимосвязаны. Обучая, воспитывать. Воспитывая, обучать – в этом целостность учебно-воспитательного процесса (В.А. Караковский).

Воспитательная система любой современной школы содержит в себе не только прошлое в виде отдельных идей, сложившихся традиций и отношений, но и будущее. Будущее чаще всего вкрапливается в живую ткань системы в виде новаций (В.А. Караковский).

Работа с ребенком – это процесс решения неисчислимого множества педагогических задач различных типов, классов, уровней (Ю.П. Сокольников).

Размышляем вместе

I . Проанализируйте приведенные ниже ситуации. Являются ли они педагогическими?

В случае утвердительного ответа переведите ситуацию в педагогическую задачу и решите ее с помощью алгоритма решения педагогической задачи.

1 . Ребенок громко плачет, бегая по комнатам: « Машинка, машинка!». Он не находит свою машинку, и, выразительно поглядывая на родителей, продолжает требовать у них потерявшуюся игрушку…

2. Раздается телефонный звонок, и выясняется, что это звонит человек, с которым вы не хотите говорить. Как поступить?

3 . Катя оправляется в школу холодным осенним утром, надев лишь жакетик.

Надень пальто, - говорит мать. – Этот жакет слишком легкий для такой погоды.

Не хочу! – отвечает дочь…

4. Таня примерная, скромная ученица. Она хорошо пишет сочинения, в которых возвышенно говорит о таких ценностях, как гуманность, уважение других людей, чуткость, доброта. Но вот она пришла домой. Требовательно звонит и при этом ворчит:

Заснули, что ли?!

Потом начинает стучать в дверь. Дверь открывает встревоженная мать:

Танечка, разве можно так стучать?

А ты что, оглохла?

Бросив портфель на диван, девочка спешит на кухню.

Опять джинсы не выстирала? – доносится оттуда ее грубый, злой голос.

Не успела, доченька, плохо себя чувствую.

У тебя вечно так…

5. Вы поступили на работу с установленным окладом. Через два месяца ваш работодатель решает, что он будет платить вам меньший оклад. Как вы поступите?

6. Наташа – застенчивая ученица. Она возбудима, испытывает смущение при ответе, поэтому учение дается ей нелегко. У всех учеников по каждому предмету за определенный период может быть несколько отметок, а у Наташи - ни одной…

7. В университете Таня подружилась с однокурсницами, которые курят. Она тоже постепенно пристрастилась к сигаретам. Её мама не раз замечала, как подружки курят…

8. Учитель планировал начать урок с обсуждения результатов выполнения домашнего задания. Однако выяснилось, что учащиеся его не выполнили…

II . Согласны ли вы с утверждением педагогов о том, что никакое педагогическое взаимодействие с воспитанником невозможно без учета особенностей его мотивации. Ответ обоснуйте .

III . Заполните таблицу, выбрав из перечня действий педагога и воспитанников те, которые соответствуют конкретному этапу педагогического процесса .

1.Создание благоприятных педагогических условий и осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников. 2.Планирование развития педагогического процесса. 3. Целеполагание. 4. Выявление возникших отклонений от ранее намеченного и определение причин этого. 5. Организация обратной связи, своевременное корригирование совместной деятельности. 6. Разъяснение и принятие целей и задач предстоящей деятельности. 7. Итоговый анализ достигнутых результатов. 8. Диагностика условий. 9. Педагогическое взаимодействие с помощью определенных методов, средств и форм. 10. Выявление ошибок в организации педагогического процесса и их причин. 11. Прогнозирование достижений. 12. Проектирование мер по устранению ошибок.

IV . Известный ученый-педагогН.Е. Щуркова советует педагогам придерживаться в своей профессиональной деятельности следующего, по ее мнению, простейшего правила: «Не занимайся разрешением ситуации – выражай лишь отношение к ситуации, а дети сами разрешат ее».

Насколько, на ваш взгляд, эффективно данное правило? Ответ аргументируйте. Приведите примеры.

V . Проявляется лисвойство целостности педагогического процесса в преподавании учебных предметов вашей специальности? Каким образом?

Предложите пути реализации на уроке воспитательного потенциала, заложенного в учебных предметах вашей специальности.

VI . Просмотрите материалы педагогической периодической печати (газеты, журналы) за последние пять лет и определите, насколько востребованы в Республике Беларусь альтернативные (авторские) педагогические системы и технологии. Приведите примеры.

Это интересно

1. Педагогическое взаимодействие выстраивается по определенному алгоритму, обусловленному психическими свойствами воспитанника:

учет состояния субъектов взаимодействия (позы? мимика? встречные действия? платье? характер реакции на появление педагога и т.п.);

открытие субъекта на общение (обращение, приветствие, улыбка, интонации, платье и жесты педагога);

положительное подкрепление в адрес субъекта (провозглашение достоинства детей, с которыми педагог вступает во взаимодействие);

соучастие субъекту в его активном выражении своего «Я» (совет, скрытая инструкция, вопрос о необходимости помощи, авансирование);

предметное взаимодействие с субъектом (разделение полномочий в деле, прослеживание хода работы, готовность корректировать неверные шаги, показ и предоставление детям минут полной самостоятельности и др.);

благодарность в адрес субъекта (“Я-сообщение”, выражение мнения о результате работы, слова благодарности);

проекция последующего взаимодействия с субъектом (выделение положительных и слабых сторон проведенной работы, выражение надежды на будущее исправление, сообщение о радостном ожидании будущей встречи).

(По: Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: учебное пособие / Н.Е. Щуркова.- СПб: Питер, 2005. - С. 331-332).

2. Многие педагоги пытаются представить себе школу (педагогическую систему) будущего. Зарубежными исследователями охарактеризовано пять возможных сценариев будущего:

Сценарий 1 . Школа, которая учит. Главная ее задача – вести как можно большее количество учащихся к прочному овладению базовыми знаниями. В такой школе будут использоваться как оправдавшие себя традиционные методы обучения, так и новейшие педагогические технологии, доказавшие на практике свою эффективность. Такая школа-лаборатория станет уделять основное внимание именно обучению. Функция воспитания детей и развития их эмоциональной сферы остается за семьей, церковью, учреждениями культуры и здравоохранения, с которыми школа будет развивать тесные взаимоотношения.

Сценарий 2. Селекционная школа. Она будет построена по принципу жесткой дифференциации. Главное внимание она будет уделять учащимся, которые способны усваивать наиболее сложный материал. Этот сценарий направлен против уравнительных тенденций в организации и деятельности школы. Он может удовлетворить наиболее ревностных сторонников «индивидуального продвижения» в контексте общества, основанного на жесткой конкуренции.

Сценарий 3. Школа в социокультурной системе. Такая школа будет стремиться установить оптимальное диалектическое соотношение между обучением и воспитанием. Она должна обеспечить индивидуальное развитие каждого учащегося и формировать сознательных и ответственных граждан будущего общества.

Сценарий 4 . Технологическая школа. Будет ориентирована на широкое и повсеместное использование не только современных новейших, но и будущих технических средств обучения. В результате учебный процесс будет протекать не столько в школе, сколько у домашнего телеэкрана и в учебных центрах, обладающих огромными банками данных. Само понятие «школа» станет условным. Кардинально изменится и роль учителя. Он будет обладать навыками разнообразного использования сложнейшей техники.

Сценарий 5. Дифференцированная школа. Характеризуется гибкой системой школьного обучения на всех его этапах с учетом разнообразия способностей, склонностей и интересов учащихся. В течение всего периода обучения ведется систематическое наблюдение за каждым учеником, функционирует эффективная система ориентации, и таким образом открываются широкие возможности выбора различных направлений учебы, что исключает как жесткую принудительную селекцию, так и нездоровую конкуренцию между учащимися. У каждого ученика имеется свой учебный план, включающий обязательное приобретение необходимых базовых знаний. Учение осуществляется в индивидуальном темпе, с использованием методов, наиболее соответствующих особенностям личности данного ученика. Сценарий предусматривает возможность более жесткой системы дифференциации, в том числе организацию большого количества профилей подготовки с учетом индивидуальных склонностей учащихся и потребностей общества (ранняя профессионализация). Для уменьшения риска ошибочного выбора профессии предусматриваются реальные возможности для переориентации в связи с изменившимися интересами и склонностями. (По: Вульфсон, Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностическая модель / Б.Л. Вульфсон // Педагогика. – 1994. – № 2. – С. 103-112.)