Из опыта работы учителя-логопеда ДОУ «Инновационный педагогический опыт учителя-логопеда дошкольного логопункта. Представление педагогического опыта учителя-логопеда Педагогический опыт работы учителя логопеда

Обобщение опыта работы учителя логопеда по теме:

«Коррекция письменной речи учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида c использованием компьютерных технологий ».

Цель: выявить особенности использования компьютерных технологий в коррекции дисграфии.

Условия возникновения проблемы, становления опыта.

В современных социально – экономических условиях развития общества перед педагогической наукой и практикой стоят задачи поиска наиболее оптимальных систем обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями и возможностями.

Речь занимает одно из базисных положений в структуре основных познавательных процессов, уровень ее развития является одним из условий успешности любого вида деятельности и становления личности в целом.

В последнее десятилетие наблюдаются два взаимосвязанных процесса:

Усложнение научно – технического прогресса;

Усложнение дефектов речи .

Соответственно значимость логопеда в учебной деятельности становится все больше, при этом роль его качественно меняется.

Актуальность и перспективность опыта, его практическая значимость для повышения качества образовательного процесса.

Специфика логопедической работы в коррекционной школе VIII вида обусловлена характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня развития и структурой речевого дефекта.

Нарушения речи у данных детей с большим трудом подвергаются коррекции, отчего продолжительность коррекционно-логопедической работы превышает время работы с их нормально развивающимися сверстниками. У умственно отсталых детей дольше формируются те или иные речевые навыки и стереотипы. В работе малоэффективно использование самоконтроля, а также зрительного и слухового контроля за речью. Это в значительной степени отличает работу логопеда в специальной (коррекционной) школе VIII вида и ставит перед ним задачу поиска новых методических приемов работы.

В своей работе при коррекции дисграфии у учащихся я стараюсь использовать разнообразные методы и приёмы.

Под дисграфией (графо - пишу, дис - расстройство) понимается специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо.

«Коррекционно-логопедическая работа по предупреждению дисграфии и дислексии у младших школьников»

(обобщение опыта работы по методической теме учителя-логопеда МОУ Кологривская средняя общеобразовательная школа Голубевой О.Г.)

Актуальность проблемы и перспектива.

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. «Проблема нарушений письма и чтения – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися». (Садовникова И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников»). Огромная роль отводится раннему выявлению предпосылок дисграфий. На сегодняшний день под понятием дисграфии понимается – частичное специфическое нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции дисграфии у детей обусловлен тем, что письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности. Весь ход нормального речевого развития ребенка протекает по строго определенным закономерностям, при которых каждое уже сформировавшееся звено является своего рода базой для полноценного формирования последующего. Поэтому выпадение какого-то одного звена (или отклонение от нормы в его развитии) препятствует нормальному развитию и других, «надстроенных» над ним, звеньев. Необходимо постоянно следить за своевременностью приобретения ребенком соответствующих речевых и других навыков.

Дисграфия и дислекия никогда не возникают «из ничего». Дети, страдающие нарушениями чтения и письма, нуждаются в специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами. Это, прежде всего, дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования. Отставание в фонетическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как у него оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова. Еще большие затруднения испытывают дети с ОНР, которое проявляется в нарушении не только произносительных, но и лексико-грамматической стороны речи. Такие дети становятся неуспевающими учениками. Как известно, любую болезнь легче предупредить, чем лечить. Основная задача учителя-логопеда - предупреждение и преодоление неуспеваемости, обусловленной различной тяжестью недоразвития речи, что повышает качество учебно-воспитательного процесса. Поэтому необходимость ведения профилактической работы по предупреждению ошибок письма и чтения очевидна для всех.

Ведущая педагогическая идея.

Своевременное выявление учащихся с речевой патологией, правильная квалификация имеющихся дефектов речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяет не только предупредить появление у этих детей нарушений письма и чтения, но и не допустить отставание в усвоении программного материала по русскому языку. Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствует развертыванию творческих сил личности ребенка, устраняют препятствия к реализации ее общественной направленности, к приобретению знаний.

Цель: составить адекватное представление о профилактике дисграфии и дислексии у младших школьников, планировать и осуществлять логопедическую работу в соответствии с полученной информацией, прогнозировать возможный результат коррекционно-развивающей работы.

Пути реализации идеи:

Изучение психолого-педагогическую литературу о предупреждении нарушений письма и чтения у младших школьников.

Осуществление коррекционной работы, направленной на формирование и развитие компонентов, лежащих в основе письма и чтения.

Систематизация игры и игровых упражнений для предупреждения нарушений чтения и письма.

Повышение педагогической грамотности учителей и родителей по данной теме;

Пополнение коррекционно-развивающей среды кабинета.

Основные этапы работы:

1 этап. Определение круга источников информации, поиск и составление списка литературы по данной теме.

2 этап. Изучение передовых исследований логопедов, дефектологов, учителей, занимающихся проблемами профилактики дисграфии и дислексии, обзор информации в Интернет-сети, широкое применение ресурсов Интернет для ознакомления с опытом коллег, посещение семинаров, уроков и занятий учителей. Изучение нормативно-правовой базы об организации работы логопункта с целью оптимизации работы.

3 этап. Проектирование работы по данной теме, составление плана работы.

4 этап. Практическая деятельность.

Основными направлениями работы по предупреждению нарушений процессов письма и чтения являлись:

Проведение логопедического обследования учащихся 1-4 классов, исследование неречевых психических функций, состояния моторной сферы;

Преодоление нарушений звукопроизношения;

Коррекция нарушений письменной речи;

Развитие фонематического восприятия, фонематического слуха, звукового анализа и синтеза;

Развитие лексико- грамматического строя речи;

Обогащение словарного запаса;

Развитие связной речи.

К мерам ранней профилактики относится целенаправленное развитие у детей тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения навыками письма и чтения. Таким образом, помимо непосредственной коррекции речевого дефекта проводилось развитие психологической базы речи. Данная работа велась по следующим направлениям:

Развитие конструктивного праксиса и тактильных ощущений.

Развитие моторики и графомоторных навыков.

Формирование и совершенствование пространственных представлений.

В процессе работы способствовать развитию у детей следующих психических процессов: произвольного внимания, логического мышления, зрительного и слухового восприятия, памяти, речи детей.

Формирование навыков чтения.

Формирование навыков учебной деятельности: умение действовать по словесной инструкции, контроль за собственными действиями.

Практическая часть начиналась с традиционного обследования речи и психических процессов детей. Чем раньше проведено обследование школьника, тем выше вероятность того, что работа будет иметь профилактический характер, корректирующий затруднения в овладении письмом и предупреждающий возникновение его стойкого нарушения. Выявляемое при обследовании количество учащихся с предпосылками возможных нарушений чтения и письма, свидетельствовало о необходимости целенаправленной профилактической деятельности. На логопедических занятиях в процессе работы со школьниками использовала различные виды коррекционной работы по устранению и предупреждению речевых недостатков в комплексе. Одновременно с работой над формированием фонематических процессов проводилась работа над артикуляцией и правильным произнесением звука в речи, уточнением, активизацией и обогащением словарного запаса, над развитием и совершенствованием грамматического строя речи путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций и над связной речью в целом. Кроме того, на занятиях уделялось много внимания развитию зрительного восприятия, мелкой моторики кисти руки, развитию ориентировки во времени и пространстве, развитию психических процессов. В структуру коррекционного логопедического занятия всегда включала упражнения и игры на запоминание слоговых рядов и цепочек, слоговые таблицы и карточки для чтения, моделирование букв из палочек, упражнения «Закончи узор», пальчиковую гимнастику, физминутки на развитие пространственных представлений. Графические диктанты также являлись упражнениями коррекционно-развивающей направленности. Перед каждым графическим диктантом детям загадывалась загадка о том предмете, который они будут изображать на уроке, это стимулировало интерес к заданию, способствовало развитию слухового внимания, мышления, расширению словарного запаса и сведений об окружающем.

На основании своего практического опыта работы логопедом в образовательном учреждении можно отметить, что во всех областях коррекционно-образовательной деятельности по устранению недостатков устной речи должны обязательно присутствовать дидактические игры, как основной метод профилактики возможных впоследствии отклонений в развитии письменной речи.

Поскольку единой классификации дисграфии не существует, были взяты за основу общепризнанные ее формы, чаще всего встречающиеся в практике логопедической работы. А именно: акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия, дисграфия на почве несформированности фонематическогоанализа и синтеза слов, оптическая дисграфия, аграмматическая дисграфия.

С учетом данной классификации мною были разработаны, модернизированы и дифференцированы дидактические игры по преодолению речевых нарушенийи предупреждению дисграфии у детей:

Дидактические игры, направленные на устранение предпосылок акустической и артикуляторно-акустической дисграфии: « Назови слова», «Будь внимателен», «Скажи как я», «Кто больше».

Дидактические игры, направленные на устранение предпосылок дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов: «Кто больше», « Хлопочки», «Измени слово», «Собери цветок», «Грибочки».

Дидактические игры, направленные на устранение предпосылок оптической дисграфии: «Найди фрагменты изображения», «Что пропало?», «Повтори рисунок по клеточкам», «Распутай буквы».

Дидактические игры, направленные на устранение предпосылок аграмматической дисграфии: «Мы считаем», « Один, два, пять», «Большой-маленький», «Закончи предложение», «Из чего сделан».

Ценность занимательных дидактических игр состоит еще и в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, чувствующих свою собственную несостоятельность в графолексической деятельности, и создают положительный эмоциональный настрой в ходе урока. А знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, положительными эмоциями, не становятся полезными - это «мертвый груз». А главное, радуясь возможности поиграть, ребенок с удовольствием выполняет любые задания учителя и необходимые упражнения, что естественным образом стимулирует правильную речь ученика как устную, так и письменную.

Приложение\презентация кабинета.pptx

Приложение\Комплексы дидактических игр.doc

Приложение\Примерное содержание работы по развитию ВПФ.doc

2. Взаимодействие с родителями учащихся.

Известно, что любая профессиональная деятельность педагога может быть по-настоящему результативной лишь в том случае, если родители являются активными помощниками и единомышленниками. Цель совместной работы – активизировать родителей, привлечь их внимание к тем коррекционным и педагогическим задачам, которые осуществляются в работе с детьми. В работе с родителями использовала различные методы и формы: анкетирование, обсуждение результатов тестирования или обследования ребенка мной и на ПМПК, приглашение на индивидуальные занятия, родительские собрания, консультации, домашние задания, вспомогательные наглядные средства (информационные стенды, пособия), творческие проекты. В ходе работы над проектами я пришла к выводу, что данный вид деятельности объединяет не только детей и учителей общими впечатлениями, переживаниями, эмоциями, но и родителей. Родители стали чаще интересоваться успехами своих детей, предлагать свою помощь.

3. Сотрудничество с учителями.

Огромную роль в профилактике нарушений письменной речи играет совместная работа учителя-логопеда и учителя класса. Оба они стремятся к общей цели – дать качественное образование школьникам. Для этого учителю начальных классов нужно, чтобы каждый учащийся имел достаточно высокий уровень общего (в том числе и речевого) развития. Организуя работу в этом направлении, я активно выступала с различными сообщениями на педагогических советах, посещала уроки с целью определения степени овладения учеником теми или иными речевыми умениями и навыками, что являлось основой для построения в дальнейшем коррекционной работы на логопедических занятиях. Рекомендовала учителям дополнять и видоизменять уроки чтения и письма, вводить в их структуру упражнения по развитию речевого слуха, развитию артикуляционной моторики, мелкой моторики рук и т.д. В соответствии с содержанием и планируемыми темпами подбирался дидактический материал, давались рекомендации в работе над рифмой, интонацией, ударением. В течение года присутствовала на заседаниях МО учителей начальных классов, на которых знакомила учителей со спецификой и видами речевых нарушений, затрудняющих овладение конкретными учениками чтением и письмом, с методами логопедической работы по. Совместно с учителями начальных классов участвовала в педагогических советах по вопросам адаптации первоклассников к школьной жизни и пятиклассников к новым условиям обучения. Все формы сотрудничества способствовали выработке единых требований к ученику.

Приложение\выст на МО Что такое дисграфия.doc

Приложение\семинар Взаимосвязь учителя-логопеда и учителя начальных классов.doc

5 этап. Представление материалов работы по методической теме:

Проведение семинара-практикума для родителей учащихся «Особенности формирования процесса письменной речи»;

Выступление на МО учителей начальных классов «Что такое дисграфия?»;

Проведение открытых индивидуальных занятий для родителей;

Оформление стендов с информацией для родителей и учителей»;

Разработка и проведение творческих детско-родительских проектов «В гостях у буквы», « Звуковой домик», «Волшебные цветы»;

Проведение семинаров-лекций на курсах обучения по программе «Школа приемного родителя» на темы: «Причины и виды речевых нарушений», « Задержка речевого развития у детей»;

6. Результаты методической работы.

Разработка дидактического материала и наглядности по профилактике дисграфии и дислексии у младших школьников (создание картотеки игр и игровых упражнений на развитие познавательных процессов и речи, оформление папок по обследованию речи и автоматизации звуков, изготовление карточек-заданий по развитию фонематического слуха и звукового анализа и синтеза, составление конспектов индивидуальных и групповых занятий);

Создание электронного портфолио профессиональной деятельности;

Приложение\мое портфолио.pptx

Создание в социальной сети работников образования своего персонального мини-сайта, размещение на нем электронного портфолио, методической работы «Психокоррекция как способ социализации детей с аутизмом в условиях массовой школы».

При выпуске из логопедического пункта в большинстве обучающиеся:

Получили полноценные представления о звуковой стороне речи;

Овладели навыками языкового анализа и синтеза;

Овладели навыками правильного письма и чтения;

Получили развитую связную речь.

Результаты работы по коррекции (развитию) письменной речи и чтения за 3 года.

Таким образом, изучение данной темы и применение ее материалов на практике дало положительный результат в предупреждении и коррекции нарушений письменной речи.

Профессиональная деятельность на перспективу:

Продолжить работу над профилактикой нарушений устной и письменной речи учащихся; своевременно предупреждать и преодолевать неуспеваемость учащихся, обусловленную имеющимися у них отклонениями в речевом развитии.

Расширить сотрудничество с педагогами и родителями, продолжить работу по распространению знаний о коррекционно-педагогической деятельности.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся массовой школы. М., 1991 г.

Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чтению.

Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие СПб., 1997.

Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы.

Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи.

Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов.

Парамонова Л.Т. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.

Парамонова Л.Т. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция.

Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушений письменной речи.

Правдина О.В. Логопедия.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников.

Ястребова А.В., Лазаренко О.И. Хочу в школу.

План работы на 2011-2012 учебный год.

План работы на 2012-2013 учебный год.

План работы на 2013-2014 учебный год.

«Опыт работы учителя - логопеда» - это обобщение результатов педагогической деятельности учителя - логопеда ДОУ, которые могут быть полезны его коллегам. В одном документе в концентрированном формате описаны самые важные моменты деятельности педагога.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ФОРМИРОВАНИЕ

СОЦИАЛЬНО - ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ

К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

В УСЛОВИЯХ ДОУ

2015 год

Обобщение

опыта работы учителя – логопеда

Тропиной Татьяны Дмитриевны

Образование: высшее, окончила Шадринский государственный педагогический институт в 2007 году, специализация: логопедия

Специальность по диплому: учитель-логопед

Место работы: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида №13 «Родничок»

Должность: учитель – логопед

Педагогический стаж: 25 лет

Стаж работы в занимаемой должности: 9 лет

Квалификация: первая

Награды:

1. Грамота Департамента образования и молодежной политики администрации г. Мегиона – 2011 год (Приказ 327-0 от 22.08.2011 года).
2. Грамота Департамента образования и молодежной политики Ханты-Мансийского автономного округа – Югры – 2012 год (Приказ № 666 от 04.05.2012 года).

Объект обобщения : специфические проявления (трудности) социально-психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР)

Предмет обобщения опыта: процесс становления социально-психологической готовности к обучению в школе

Уровень обобщения опыта: дошкольный

Тема: «Формирование социально-психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи».

Цель обобщения опыта: изучение и распространение положительного, результативного опыта работы педагога.

Условия формирования опыта.

Начиная работу по проблеме готовности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) к обучению в школе, мною была изучена психолого-педагогическая литература. Изучение содержания было необходимо для осознания того, как эта проблема формулируется учеными, какое место занимает задача подготовки детей к обучению в школе в дошкольном образовании, а также и в образовании в целом.

Решению вопроса подготовки детей к обучению в школе посвящены многочисленные труды психологов и педагогов, таких как Л. И. Божович, Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. В. Холмовская, А. Л. Венгер, Я Л. Коломинский, Е. А. Панько, Е. И. Рогов и др.

При анализе научных работ следует подчеркнуть то, что имеют место многочисленные упоминания о наметившейся в последние годы тенденции увеличения числа детей, имеющих тяжелые нарушения речи, к которым относится и общее недоразвитие речи.

Hаблюдения за детьми и выбоpочный опpос учителей начальных классов свидетельствуют о том, что в настоящее время действительно наблюдается рост детей не готовых к обучению и испытывающих определенные трудности при поступлении в школу. К такой категории относят и детей с ОНР. Учителя отмечают, что большинство первоклассников с ОНР не могут адекватно оценивать свою работу, поступки. Они неорганизованны, капризны, агрессивны, испытывают большие затруднения при выстраивании доверительных и конструктивных отношений со взрослыми и сверстниками.

Анализ результатов мониторинга по социально-психологической готовности к обучению в школе обучающихся первых классов с ОНР, выявил недостаточный уровень таких компонентов социально – психологической готовности к школе, как: адекватная самооценка, доверительные и конструктивные отношения со взрослыми и сверстниками, позитивное отношение к своему «Я», понимание своего эмоционального состояния и распознание чувства окружающих людей , уверенность в себе в сравнении с их сверстниками с нормальным уровнем развития (НУР).

Анализ имеющейся литературы, показал, что определенной системы работы, методических пособий по формированию социально-психологической готовности детей старшего дошкольного возраста с ОНР к обучению в школе нет.

Теоретическая база опыта.

Ряд интересных и эффективных форм, методов и приемов работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР: различные техники, в том числе элементы игротерапии (сюжетно-ролевые игры, игры – упражнения на эмоции и эмоциональный контакт, коммуникативные игры, дидактические игры), арт – терапии (рисование, ритмопластика, танец, музыкально-ритмические движения) и сказкотерапии, психогимнастика (этюды, мимика, пантомимика), тренинги, мини-тренинги, аудиотренинги и др. , а также систему построения занятий можно узнать из следующих источников:

1. [email protected]

Актуальность.

Современная действительность предъявляет высокие требования к взрослому человеку. Такие требования возрастают и к ребенку-будущему полноправному члену общества. В значительной степени эти требования предъявляются к ребенку в системе школьного образования.

Проблема готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе не нова, она всегда находилась и находится в центре внимания педагогов и психологов с тех пор, как появились общественные учебные заведения и является актуальной в связи с тем, что от ее решения зависит успешность последующего школьного обучения.

Изучением проблемы воспитания и обучения дошкольников с общим недоразвитием речи занимались такие ученые, как Н. С. Жукова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Т. В. Туманова, Е. А. Флерина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др., которые уделяли большое внимание вопросам обогащения и активизации словаря, развития связной и произносительной сторон речи, разработке методики проведения занятий, дидактических игр, упражнений и заданий.

Но детям с ОНР свойственно не только отставание всех компонентов языковой системы, а также они испытывают большие трудности общения с окружающими людьми: сложно сосредоточивать внимание, отстаивать свою точку зрения, чувствовать себя худшим или лучшим в чем-то, говорить перед большим количеством людей и многое другое. У детей данной категории отмечаются такие психологические особенности как негативизм по отношению к партнерам по игре, замкнутость, робость, нерешительность, порождаются такие специфические черты общего и речевого поведения как ограниченная контактность, замедленная включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь (Ю. Ф. Гаркуша, Е. М. Мастюкова, С. А. Миронова). У ребенка, не имеющего достаточного опыта взаимоотношений, к концу дошкольного возраста не формируются навыки социального сотрудничества со взрослыми. Все вышеперечисленные особенности в дальнейшем могут вызывать затруднения при адаптации к школе, а значит, указывают на социально-психологическую «неготовность» к полноценному обучению.

В связи с наметившейся в последние годы тенденцией увеличения числа детей с ОНР и тем, что большая их часть обучается в общеобразовательной школе (Л. И. Белякова, Е. А. Дьякова), возникает проблема их подготовки к обучению .

При поступлении ребенка в школу родители и учителя зачастую акцентируют внимание только на интеллектуальном уровне развития ребенка, игнорируя при этом его социально-психологическую готовность к обучению.

Социально-психологическая готовность является одной из значимых аспектов психологической готовности, которая предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умения подчиняться интересам и обычаям детской группы, способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Данная готовность оказывает немаловажное значение на подготовленность ребенка к обучению в школе, а именно на успешную адаптацию к новым социальным условиям.

Актуальность подтверждается наличием противоречий между необходимостью устранения трудностей социально-психологической подготовки к обучению в школе детей с ОНР и отсутствием специально разработанных для данной категории детей коррекционных воздействий.

Проблема. Разрешение указанных противоречий определило проблему , которая заключается в изучении специфики формирования социально-психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ОНР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками, а также в теоретическом обосновании, разработке и внедрении в психолого-педагогическую практику эффективных направлений работы по формированию социально-психологической готовности к обучению в школе у данной категории детей.

Новизна опыта.

Новизна заключается в подборе и апробации специального методического комплекса для диагностического исследования социально-психологической готовности, в подборе коррекционно-педагогических приемов, методов, в определении эффективных направлений работы по формированию данной готовности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, с пособствующих повышению их социальной компетентности и, тем самым, преодолению негативных особенностей социально - личностного развития, влияющих на адаптацию в школе.

Работа проводилась в течение пяти лет, с 2010 года по 2015 год.

1 этап – диагностико-прогностический (информационно-аналитический). На данном этапе был произведён анализ существующих программ по формированию готовности к обучению в школе детей дошкольного возраст; анализ имеющегося программно–методического обеспечения; анализ предметно–развивающей среды групп и ДОУ; изучение передового педагогического опыта по теме; подбор диагностических методик;

2 этап - организационный. На данном этапе был определен уровень прохождения адаптации к новым социальным условиям обучающихся первых классов с ОНР и выявления тех показателей социально-психологической готовности, которые могут привести к социальной дезадаптации и трудностям обучения в школе детей с ОНР III уровня; было определено содержание и формы работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР, родителями и педагогами; составление перспективного плана работы; организация предметно–развивающей среды; разработка конспектов коррекционно-развивающих занятий, мероприятий, тренингов и др.

3 этап – практический, в ходе которого шла реализация коррекционно-развивающей работы.

4 этап – итоговый (результативный), содержащий анализ, творческий отчёт, внедрение опыта экспериментальной деятельности в работу других педагогов, специалистов.

Для реализации программы мною было разработано тематическое планирование коррекционно-развивающих занятий. Особенностью плана занятий является ряд интересных и эффективных форм, методов и приемов работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР: различные техники, в том числе элементы игротерапии (сюжетно-ролевые игры, игры – упражнения на эмоции и эмоциональный контакт, коммуникативные игры, дидактические игры), арт – терапии (рисование, ритмопластика, танец, музыкально-ритмические движения) и сказкотерапии, психогимнастика (этюды, мимика, пантомимика), тренинги, мини-тренинги, аудиотренинги и др.

Адресность опыта.

Представленные в опыте психолого-педагогические направления работы могут быть использованы педагогами-психологами, логопедами при разработке программ и методических рекомендаций по формированию социально-психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ОНР, при необходимости доработки могут использоваться в работе с детьми, имеющими нарушения зрения, двигательные (ДЦП) и интеллектуальные расстройства.

Трудоемкость опыта.

Данную работу может провести любой заинтересованный педагог дошкольного учреждения, педагог – психолог, воспитатель. Многие рекомендации могут использовать также родители.

Организация данной работы не трудоемка при наличии методической базы и соответствующей подготовки самого педагога.

Трудности при применении данного опыта могут заключаться в:

Планировании и построении системы занятий с учетом индивидуальных особенностей детей;

Подборе оборудования и материалов;

Применении методов и приемов работы с детьми, исходя из их индивидуальных особенностей;

Разработке критериев отслеживания уровня освоения знаний, умений и навыков детей.

Технология опыта.

В связи с актуальностью данного вопроса была разработана коррекционно-развивающая программа « Формирование социально-психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ОНР » , которая является системой коррекционно-развивающих занятий для детей старшего дошкольного возраста с нарушениями в речевом развитии . Важнейшей составной частью коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР является преодоление трудностей общения со взрослыми и сверстниками и формирование позитивного отношения к самому себе.

Своеобразие программы заключается в комбинировании различных видов деятельности, в чередовании общения, увлекательных игр и письменных упражнений.

Целью программы является: изучение особенностей и коррекция трудностей социально-психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ОНР .

Цель программы конкретизируется в следующих задачах: нейтрализация негативных личностных проявлений: неорганизованности, агрессивности, конфликтности, обидчивости и др.; развитие у детей новые формы переживаний; развитие новых форм общения со сверстниками; развитие положительного эмоционального отношения к взрослым, сверстникам, самому себе; формирование позитивной «Я-концепции», адекватной самооценки.

Ожидаемые результаты:

1. Повышение самооценки, улучшение поведения детей и их взаимоотношений со сверстниками и взрослыми;
2. Успешная адаптация детей к школе.

I блок. Развитие произвольной сферы;

II блок. Развитие познавательной сферы и речи;

III блок. Развитие психофизического компонента и эмоциональной сферы.

При проведении занятий я всегда придерживаюсь основных правил работы с детьми:

1. Ребенок должен добровольно участвовать в обсуждении и в играх на занятиях. Необходимо добиться того, чтобы ребенок захотел принять в этом участие. Заставляя, можно вызвать в ребенке чувство протеста, негативизма, в этом случае эффекта от занятия ожидать не стоит.

2. Взрослый должен стать непосредственным участником игр и обсуждений. Своими действиями, эмоциональным общением с детьми он вовлекает их в процесс занятия. Он становится как бы центром притяжения. В то же время взрослый организовывает и направляет ход занятия. Таким образом, второе правило заключается в том, что взрослый совмещает две роли – участника и организатора.

3. Взрослый не должен оценивать действия ребенка: слова типа «Неверно, не так» или «Молодец, правильно» в данном случае не используются. Надо дать ребенку возможность проявить, выразить себя, не загонять его в свои, даже самые лучшие, рамки. Он по-своему видит мир, у него есть свой взгляд на вещи, надо помочь ему выразить все это.

Поскольку занятия проводятся с детьми с ОНР, то необходимо следить за тем, чтобы все его участники были включены в работу, не уставали, не отвлекались. Поэтому каждое занятие обязательно включает в себя процедуры, способствующие саморегуляции детей, а именно:

Упражнения на мышечную релаксацию (снижают уровень возбуждения, снимают напряжение);

Дыхательную гимнастику (действует успокаивающе на нервную систему);

Мимическую гимнастику (направлена на снятие общего напряжения, играет большую роль в формировании выразительной речи детей);

Двигательные упражнения, включающие попеременное или одновременное выполнение движений разными руками под любую текстовку (способствуют межполушарному взаимодействию).

Эти процедуры могут проводиться в любой части занятия, в зависимости от ситуации.

Для поддержания интереса детей к занятиям, для повышения мотивации мною разработаны подробные конспекты занятий, изготовлены наглядные пособия, оформлены картотеки эмоций, игр и упражнений на релаксацию, на снятие физического и эмоционального напряжения, на развитие умения понимать и выражать эмоциональные состояния.

В группе создана соответствующая модель развивающей среды. Эмоционально – рефлексивная мини-среда обеспечивает максимальный психологический комфорт для каждого ребенка, создает возможность для развития познавательных процессов, речи и эмоционально-волевой сферы, позволяет ребенку осознать себя и обнаружить связь своего внутреннего мира с внешним. «Уголок настроения» для развития эмоциональной сферы привлекает детей и помогает им понимать собственные эмоции, эмоциональные состояния других, способствует овладению средствами эмоциональной выразительности. «Уголок настроения» включает в себя разнообразные игры и пособия на развитие эмоциональной сферы. Оформление «Уголка уединения» создает успокаивающую обстановку, способствует восстановлению душевного равновесия, выравниванию эмоционально-психологического состояния детей. Ребенок может уединиться, расположившись на мягком матрасе в окружении множества подушек и мягких игрушек.

Коррекционно-развивающая работа не может проходить без контакта с родителями детей и педагогами дошкольного учреждения. Поэтому вся работа проводилась в тесном контакте с родителями детей. Каждый месяц проводилась работа по ознакомлению родителей с темами месяца. Например, тема: « Мои чувства, мое настроение» « Эмоции и чувства» . Родителям рассказывала, что входит в эту тему, как будут проводиться занятия; какие игры, упражнения, занятия для детей будут проводиться в этом месяце, на что нужно обратить внимание дома.

В уголке для родителей обновлялась подборка литературы по данной теме, использовались журналы для родителей, папки – передвижки, статьи из журналов. Также родители обменивались собственной информацией по теме и выставляли материалы в уголок для родителей. Проводились консультации в групповой, подгрупповой и индивидуальной формах. В групповой форме консультации проводились на родительских собраниях, подгрупповая работа велась с родителями по интересующим их вопросам и по усмотрению педагога. Индивидуальные консультации и беседы проводились с родителями по результатам занятий, наблюдений и интересующим вопросам родителей. Родители участвовали в совместных праздниках, мероприятиях, устанавливался контакт между родителями и педагогами.

Проводились консультации по темам :

«Как правильно общаться с ребенком»;

«Как и за что хвалить ребенка?»;

«Когда и как помогать ребенку?»;

«Как поддерживать у ребенка положительную самооценку?» и др., тренинги (« Выражения чувств» ), мини-тренинги.

В уголке для родителей обновилась литература, использовались журналы для родителей, папки – передвижки.

На родительских собраниях проводились совместные игры, упражнения, викторины, которые давали положительный результат.

Для реализации поставленных задач, мною были разработаны для воспитателей консультации:

«Как правильно общаться с детьми?»;

«Подсказки и советы от психолога Х. Дж. Джайнотт»;

«Как правильно общаться со сверстниками »;

« Роль расслабляющих упражнений в системе релаксации детей с проблемами в психическом и речевом развитии»;

«Речевая агрессия у детей»;

« Развитие эмоционально-нравственной сферы и навыков общения у детей дошкольного возраста»;

тренинг (« Использование детьми мимики и пантомимики при выражении эмоций»);

мини-тренинг «Развиваем навыки общения»; изготовлена папка – передвижка на тему «Гармония общения».

Для осуществления взаимодействий между педагогами, родителями детей был составлен перспективный план работы, который предназначен для повышения уровня компетентности педагогов, родителей и овладения ими интегрированными способами развития личности ребенка.

Результативность программы выявляется путем диагностического обследования: входящей диагностики (до проведения коррекционно-развивающих занятий по данной программе) и итоговой диагностики (после прохождения всего курса).

Для проведения обследования мною подобран специальный методический комплекс диагностических методик, направленный на выявление уровня тревожности, нарушений в сфере межличностных отношений «ребенок – ребенок», «ребенок – взрослый; на изучение особенностей отношений детей дошкольного возраста к близким взрослым; на изучение характера межличностных отношений (положение детей в группе (степень их популярности или отверженности), на выявление взаимного, либо невзаимного избирательного предпочтения детей); на изучение коммуникативных умений и отношений детей со сверстниками; для изучения уровня самооценки и для выявления нарушений развития системы личностных отношений на уровне базовых и социальных.

Диагностическое обследование показало, что у многих детей на конец прохождения полного курса занятий выработались положительные черты характера (уверенность в себе и своих силах, самоуважение, доброта, симпатии и сочувствие к сверстника), им стало легче общаться, они понимают чувства других и могут выразить свои. У детей постепенно исчезают неуверенность, страхи, агрессивность, замкнутость.

Таким образом, своевременное формирование социально-психологической готовности в определенной степени может выступать в роли средства оптимизации и процесса отношений ребенка со взрослыми; общения и взаимодействия со сверстниками; отношения ребенка к самому себе, тем самым положительно влиять на социальную адаптацию к новым условиям и успешность обучения ребенка в школе, а также на развитие личности в целом.

Практическая значимость заключается в подборе методик, позволяющих специалистам эффективно выявлять трудности социально-психологической готовности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня к школе. Разработанная и апробированная коррекционно-развивающая программа может использоваться специалистами в работе по устранению трудностей социально-психологической готовности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня к обучению в школе, а также по этой программе могут успешно заниматься и достигать положительных результатов дети с нормальным уровнем развития, имеющие низкое статусное положение в группе детского сада, неуверенные в себе, агрессивные, замкнутые, тревожные; отличающиеся неорганизованностью поведения (недостаточная целенаправленность деятельности, неумение планировать, регулировать и оценивать свои действия) и с отклонениями в развитии.

При реализации коррекционно-развивающей программы используются авторские разработки:

Перспективно - тематическое планирование, в соответствии с возрастными индивидуальными особенностями детей старшего дошкольного возраста с ОНР;

Конспекты коррекционно-развивающей деятельности;

Методические разработки сценариев мероприятий, которые позволяют реализовывать творческий и познавательный потенциал детей;

Картотеки эмоций, игр и упражнений на релаксацию, на снятие физического и эмоционального напряжения, на развитие умения понимать и выражать эмоциональные состояния;

Перспективный план работы с родителями и педагогами.

Обобщение и распространение опыта работы.

Результаты работы по формированию социально-психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи были представлены в публикациях статей:

• В сборнике «Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза» на тему «Изучение психологической готовности к обучению в школе детей с ОНР» г. Екатеринбург, 2011 г.;
• В сборнике «Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза» на тему «Коррекционно-развивающая работа по формированию социально-психологической готовности у обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ОНР» г. Екатеринбург, 2012 г.;
• В монографии «Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья», раздел на тему «Проблема готовности детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи к обучению в школе», г. Красноярск, 2013 г.;
• Участие в I Всероссийском конкурсе авторских научно-методических разработок, конспектов непосредственно-образовательной деятельности, развлечений, сценариев «Педагогическая инициатива» г. Чебоксары, 2013 г.
• Размещение информации на сайте , на мини-сайте учителя-логопеда () по данному вопросу;

• Статья в журнале «Преподаватель XXI века» на тему «Социально-психологическая готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня», №3, Москва, 2013 г.;
• Статья в журнале «Известия Южного Федерального Университета. Педагогические науки» на тему «Социально-психологическая готовность к обучению в школе детей с общим недоразвитием речи», г. Ростов-на-Дону, №8, 2013г.;
• Статья в научном журнале «European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук)» на тему «Социально-психологическая готовность к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в условиях ДОУ как фактор их адаптации к обучению в школе», г. Москва, №4 2013 г.;
• Участие во II Всероссийском конкурсе конспектов непосредственно-образовательной деятельности «Воспитатель - профессионал», г. Чебоксары, 2013 г.

Результативность опыта.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил в подтверждение теоретических выводов провести экспериментальную работу.

Экспериментальная работа проводилась в 2010-2015г.г. в Муниципальном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад №13 «Родничок» г. Мегиона. В эксперименте приняли участие 46 детей старшего дошкольного возраста (23 человека составили контрольную группу (НУР) и 23 – экспериментальную (ОНР)).

Процедура экспериментальной работы осуществлялась в определенном порядке.

Изучение медицинских карт и беседы с матерями детей старшего дошкольного возраста показали, что распространенным неблагоприятным фактором у детей дошкольного возраста с ОНР является патология родовой деятельности и беременности.

Для выявления трудностей социально-психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста с ОНР нами были использованы следующие методики:

«Кинетический рисунок семьи» Кауфмана;

социометрия- метод вербальных выборов;

методика «Рукавички» Г. А. Цукерман;

«Лесенка», разработанная В. Г. Щур;

«Детский тест тревожности» Р.Теммл, М. Дорки, В. Амен;

проективная методика личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций О. А. Ореховой «Домики», адаптированная для детей дошкольного возраста.

На основе сравнительного анализа результатов, полученных до и после проведения коррекционно-развивающей работы по формированию социально-психологической готовности у детей старшего дошкольного уровня с ОНР к обучению в школе, проведенной в 2013 – 2014, в 2014-2015 учебных годах, можно сделать вывод о ее эффективности. Полученные результаты подтверждают, что представленная программа результативна.

Из таблицы видно, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на конец учебного года по сравнению с началом снизился уровень тревожности, конфликтности в семье, чувства неполноценности, враждебности в семейной ситуации, повысилась благоприятная семейная ситуация в сравнении с детьми с нормальным уровнем развития в сравнении с детьми с НУР (Таблица 1, 2).

Таблица 1

Распределение детей дошкольного возраста по уровням, в зависимости от отношения к близким взрослым (по методике «Кинетический рисунок семьи»), %

2013-2014 учебный год

Распределение детей дошкольного возраста по уровням, в зависимости от отношения к близким взрослым (по методике «Кинетический рисунок семьи»), % 2014-2015 учебный год

Таблица 2

Группу детей старшего дошкольного возраста с ОНР можно считать более благополучной на конец учебного года в сравнении в связи с тем, что «отвергаемых» в группе детей с ОНР снизился до 9% (Гистограмма 3).

Распределение детей старшего дошкольного возраста с ОНР и НУР по статусным категория, % 2013-2014 учебный год

Гистограмма 3

Группу детей старшего дошкольного возраста с ОНР можно считать благополучной на конец учебного года в сравнении с началом в связи с тем, что «отвергаемых» в группе детей с ОНР нет (Гистограмма 4).

Распределение детей старшего дошкольного возраста с ОНР и НУР по статусным категория, % 2014-2015 учебный год

(по методике «Метод вербальных выборов»)

Гистограмма 4

Из данных гистограммы видно, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на конец учебного года по сравнению с началом учебного года значительно повысился уровень коммуникативных действий (Гистограмма 5).

Гистограмма 5

Распределение детей старшего дошкольного возраста по уровням сформированности коммуникативных действий (по методике «Рукавички»), %

2013-2014 учебный год

Из данных гистограммы 6 видно, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на конец 2013 учебного года по сравнению с началом учебного года значительно повысился уровень коммуникативных действий в сравнении с детьми НУР (Гистограмма 6).

Распределение детей старшего дошкольного возраста по уровням сформированности коммуникативных действий (по методике «Рукавички»), % 2014-2015 учебный год

Гистограмма 6

Из гистограмм 7, 8 видно, что уровень адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на конец учебного года повысился. Это значит дети могут мотивировать, оценивать свои поступки (Гистограмма 7, 8).

(по методике «Лесенка»),% 2013-2014 учебный год

Гистограмма 7

Распределение детей старшего дошкольного возраста по уровням сформированности самооценки ребенка

(по методике «Лесенка»),% 2014-2015 учебный год

Гистограмма 8

Из данных гистограмм 9,10 видно, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР преобладает средний уровень тревожности (Гистограмма 9, 0).

Распределение детей старшего дошкольного возраста по уровням проявления тревожности (по методике «Детский тест тревожности» 2013-2014 учебный год

Р.Теммл, М.Дорки, В.Амен), %

Гистограмма 9

Распределение детей старшего дошкольного возраста по уровням проявления тревожности (по методике «Детский тест тревожности» 2014-2015 учебный год

Р.Теммл, М.Дорки, В.Амен), %

Гистограмма 10

Исходя из результатов обследования можно сделать вывод, что дети с ОНР учебного года испытывают меньше трудностей при установлении контактов с другими людьми, со сверстниками, потенциальной агрессии, негативного отношения к себе (Гистограмма 11, 12).

Распределение детей старшего дошкольного возраста по группам в зависимости от личностных отношений и личностного развития (по методике «Домики» О.А.Ореховой) 2013-2014 учебный год, %

Гистограмма 12

Распределение детей старшего дошкольного возраста по группам в зависимости от личностных отношений и личностного развития (по методике «Домики» О.А.Ореховой) 2014 - 2015 учебный год, %

Гистограмма 13

Таким образом, в результате проведенного эксперимента нами были определены уровни сформированности личностных качеств у детей контрольной группы (НУР) и в экспериментальной (ОНР), а также проверена эффективность предложенной коррекционно-развивающей программы. Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что коррекционно-развивающая работа, направленная на устранение, нейтрализацию негативных личностных проявлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, способствует позитивным изменениям в личностном развитии дошкольников данной категории: на развитие эмпатии, бесконфликтности, заинтересованности в общении со сверстниками и со взрослыми и т.д., а также может оказать благоприятное влияние в дальнейшем на их успешную социальную адаптацию к новым условиям, т.е. к школе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баскаков В. Ю. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии в психотехнике. М., 1992.
2. Бондаренко А. К. Словесные игры в детском саду. М., 1977.
3. Вообрази себе. Поиграем – помечтаем. М., 1994.
4. Гелециева О., Клиндова Л., Бердыхова Я. Игры в детском саду. М., 1966
5. Зинкевич –Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб., 2000.
6. Маралов В. Г., Макарова Н. В. Методические рекомендации по составлению и написанию коррекционно- развивающих программ. Череповец, 2003.
7. Миллс Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и внутреннего мира ребенка. М., 1996.
8. Краснощёкова Н. В. Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста. Тесты. Игры. Упражнения. -Ростов н/Д.: Феникс, 2006
9. Маралов В. Г., Фролова Л. П. Коррекция личностного развития дошкольников.- М.: ТЦ Сфера, 2008.-128 с. (Приложение к журналу «Воспитатель ДОУ».)
10. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М., 1997
11. Микляева Н. В., Микляева Ю. В., Слободяник Н. П. Коррекционно-развивающие занятия в детском саду: Методические рекомендации для специалистов и воспитателей ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2008.-128 с. (Бибилиотека журнала «Воспитатель ДОУ»)
12. Общая Психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М.: Изд-во МГУ, 1987.
13. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. – СПб.: “Речь”, 2002.
14. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП. М.,1997.
15. Программа коррекционно-развивающих занятий «Вместе весело шагать …»/ авт.-сост. Н. Б. Лебедева [email protected] . Фестиваль педагогических идей «Открытый урок», 2011
16. Программа коррекционно-развивающих занятий педагога дополнительного образования по профилактике психосоматических нарушений у младших школьников / авт. – сост. Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова – М.: Рудн, 2007. – 70с.
17. Психолого-медико-педагогическая работа в детском саду: планирование, рекомендации, диагностические материалы / авт. – сост. Т. А. Емцева. – Волгоград: Учитель, 2011. – 141с.
18. Практикум по возрастной и педагогической психологии. Автор – составитель Данилова Е. Е. Под редакцией Дубровиной И. В. Москва, 1999г.
19. Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. М., 2003г.
20. Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2005. – 158 с.
21. Сорокина А. Н. Игры с правилами в детском саду. М., 1970.
22. Терапевтические сказки / Под ред. О. В. Хухлаевой, О. Е. Хухлаева. М., 2001.
23. Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен): Учебно-методическое пособие. – СПб.: «Речь», 2001. Детский тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен
24. Успенская Л. П., Успенский М. Б. Учитесь правильно говорить. М., 1993.
25. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? М., 2003.
26. Хухлаева О. В. Лесенка радости: Коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном и младшем школьном возрасте. – М., 1998.
27. Чистякова М. И. Психогимнастика. М., 1995.
28. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка. – Великий Новгород, 1998.

Работа учителя-логопеда общеобразовательной школы достаточно актуальна и многогранна. Из года в год в начальные классы массовых школ поступают дети, имеющие отклонения в развитии устной и письменной речи, что препятствует успешному овладению этой категорией учащихся основными предметами школьной программы.
В последние годы школьному логопеду приходится сталкиваться с проблемами, которые выходят за рамки его профессиональной компетенции. Как показывает опыт логопедической работы, трудности усвоения материала общеобразовательной школы чаще всего обуславливаются не только и не столько речевым недоразвитием, сколько несформированностью психологических предпосылок, коммуникативной готовности к обучению, особенностями психо-физического развития детей и т.д.

Проанализировав работу учителей-логопедов в сельских школах видно, какие трудности встают на их пути:
увеличение численности обучающихся, нуждающихся в логопедической помощи;
увеличение численности обучающихся с тяжелыми речевыми нарушениями – дизартрией, заиканием, ринолалией, которым нужна помощь медицинского логопеда;
увеличение количества детей с СПЗ и ЗПР, с «гиподинамическим синдромом» и детей с гиперактивностью;
появление в сельских школах детей с двуязычием, для которых русский язык является иностранным;
увеличение количества детей с ОВЗ;
усложнение школьных программ, вследствие этого возрастает количество детей с трудностями в обучении. Современные программы общеобразовательной школы построены из учета взаимодействия с абсолютно здоровыми детьми (не имеющими серьезных речевых нарушений, минимальную мозговую дисфункцию, задержку психического развития) Очень сложно таким детям учить в начальной школе несколько языков одновременно.
неоднородный состав речевых патологий у школьников (это создаёт проблему комплектации групп, занятия в основном индивидуальные);
неумение и нежелание некоторых родителей помочь своим детям.

По оценкам психологов на успеваемость влияют более 200 факторов, но существует фактор номер один, воздействие которого на успеваемость гораздо сильнее, чем воздействие всех остальных факторов. Этот фактор – овладение навыком чтения. Каждый год в сентябре я провожу обследование первоклассников по методике раннего выявления дислексии, разработанной А,Н.Корневым.

Вот результаты логопедического обследования первоклассников по МРВД за последние семь лет. (Количество детей от общего числа первоклассников, имеющих предрасположенность к дислексии).

Предельная наполняемость логопункта сельского общеобразовательного учреждения - не более 20 человек, а в нашей школе от 26 до 35. Кроме этого логопедические занятия проводятся с 2 детьми, обучающимися по индивидуальным программам школы 8 вида. В июне работаю с детьми с тяжелыми нарушениями речи из малокомплектных школ - структурных подразделений нашей школы. Занятия с обучающимися проводятся в основном индивидуально, т. к. зачислены в логопункт дети с тяжелыми нарушениями речи (дизартрия, ринолалия, заикание), ЗПР и СПЗ. Большая часть детей посещают логопедические занятия все четыре года. Занятия проводятся систематически 1-2 раза в неделю во второй половине дня. Дети приходят уже уставшие, но пропусков логопедических занятий без уважительной причины практически нет.
Чтобы заинтересовать учащихся, сделать обучение осознанным, нужны нестандартные подходы, индивидуальные программы развития, новые инновационные технологии. Одними из таких инноваций являются компьютерные технологии, широко применяющиеся в последнее время в области специального образовании как адаптивные и легко индивидуализированные средства обучения.

Благодаря компьютеру, в более короткие сроки можно решить такие задачи как пополнение словарного запаса, формирование грамматического строя, восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи, формирование связной речи, развитие орфографической зоркости, что способствует повышению грамотности. У учащихся повышается интерес к процессу обучения, развиваются навыки самостоятельной работы и самоконтроля.
В своей работе использую обучающие и развивающие компьютерные программы: «Игры для Тигры», «Русский язык 1кл», «Баба Яга учится читать», «Фраза», «Тренировка быстрого чтения», «Веселый диктант», «Семейный наставник», « Размышлялки» и т.д. Кроме этого мною приобретено очень много развивающих игр, помогающих учащимся быстрее усвоить проблемные темы русского языка: «Орфография с секретом», «Товарищ мягкий знак», «Чудеса во множественном числе», «Каждому слову – свое место», «Словесный калейдоскоп», «Мысль бежит, слово догоняет» и т.д. Очень нравятся детям развивающие раскраски « Самые проблемные темы по русскому языку» Анны Вайнруб. В работе над словарными словами использую методику О.Б. Иншаковой, в основу которой положен метод целостного образного запоминания словарных слов и технологию «Учение без мучения» Г.М.Загебард; в работе над безударными гласными также успешно применяю технологию « Учение без мучения», упражнения по развитию антиципации (чтению по догадке) помогают не только увеличить скорость чтения, но лучше и быстрее понять прочитанное.

Для занятий с детьми, обучающимся по индивидуальным программам школы 8 вида, для совершенствования произносительной стороны речи, коррекции моторики, развития пространственных представлений, чувства ритма использую веселую логоритмику, пальчиковые игры, песенки-игры для общего развития ребенка Екатерины Железновой; «Веселые игры для развития речи и слуха» - эффективную компьютерную программу для работы над «трудными звуками», стихи с движениями, чистоговорки с картинками, артикуляционную гимнастику в картинках, упражнения с массажным мячом, массаж карандашами, цветные счетные палочки Кюизенера, логические блоки Дьенеша и т.д.

Одним из методов коррекционно-педагогического воздействия, используемого при коррекции тяжелых речевых нарушений является логопедический массаж. Массаж используется в логопедической работе с лицами, у которых диагностированы такие речевые расстройства, как дизартрия, в том числе и её стертые формы, ринолалия, заикание, а также нарушения голоса. В целом массаж применяется в коррекционной педагогической работе во всех тех случаях, когда имеются нарушения тонуса мышц. Для работы с детьми я использую логопедический массаж Е.А.Дьяковой, (точечный массаж, зондовый массаж). Такой массаж используется в центрах патологии речи в Москве, широко распространен в нашей стране и за рубежом.

Имею сертификаты. Для массажа приобретено все необходимое: специальный массажный стол, массажные зонды, логостимулоны для массажа артикуляторных мышц и коррекции эластичности губных и подъязычной связок, стерилизатор для обработки логопедических зондов. С октября 2008 года логопедический массаж сделан 45 детям с дизартрией, заиканием и ринолалией. Это 85 курсов (1 курс – 10 сеансов). Из них: Работа логопедом проводится очень большая, сил и энергии такие дети забирают очень много. Результаты моей работы замечают учителя начальных классов, родители и сами дети. Учащиеся с удовольствием ходят на логопедические занятия. Они становятся намного увереннее в своих силах, у них улучшается успеваемость.

Учитель-логопед, МБОУ «Лешуконская СОШ» с. Лешуконское Архангельской области: Михеева Ирина Ивановна

Могрицкая В.М.,
учитель-логопед МБДОУ № 49 г. Амурска

На современном этапе развития дошкольного образования в условиях внедрения ФГОС ДО главной особенностью организации образовательной деятельности является уход от учебной деятельности (занятий), повышение статуса игры, как основного вида деятельности детей дошкольного возраста; включение в процесс эффективных форм работы с детьми.

Учитывая выше перечисленное, возникает вопрос — за счет чего можно повысить эффективность процесса обучения в коррекционной группе? Чтобы действительно канули «в лета» жестко регламентированные занятия. Как правильно организовать специфическую детскую деятельность, подразумевающую их активность, деловое взаимодействие и общение, накопление детьми определенной информации? Но при этом процесс обучения должен остаться!

Требования ФГОС основаны на трудах отечественных ученых, педагогов, которые в разное время обращались к детской игре, как ведущему виду деятельности в дошкольном возрасте: Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Н.А. Короткова, А.И. Сорокина, Н.Я. Михайленко, Р.И. Жуковской, P.C. Буре и других.

Изучение данных источников позволило мне сделать вывод, что, игра имеет большое значение в развитии дошкольника и способствует его гармоничному развитию. В игре быстрее и успешнее развиваются психические процессы, формируются личностные качества, развивается интеллект, происходит обучение навыкам общения. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребёнка, большой опыт в этом получают в песочнице, игры с песком являются свободными: дети как хотят, что хотят строят, перестраивают, фантазируют. Педагогическая же практика показывает, что использование песочных игр в традиционных занятиях, даёт больший воспитательный и образовательный эффект, нежели стандартные формы обучения. Во-первых, существенно усиливается желание ребёнка узнавать что-то новое, экспериментировать и работать самостоятельно. Во-вторых, при использовании игр с песком развивается тактильная чувствительность как основа «ручного интеллекта». В-третьих, в играх с песком более гармонично и интенсивно развиваются все познавательные функции (восприятие, внимание, память, мышление), а так же речь и моторика. В-четвёртых, совершенствуется предметно-игровая деятельность, что способствует развитию сюжетно-ролевой игры и коммуникативных навыков ребёнка.

Таким образом, естественная потребность детей играть с песком привела к мысли перенесения части учебного материала на песок, за счет чего можно сделать традиционную методику по формированию фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи (далее – ОНР) более интересной, увлекательной, продуктивной.

Цель работы :
Формирование фонематических процессов у детей с ОНР на основе активного использования игр с песком.

Задачи :
1.Создать содержательно-насыщенную среду для реализации продуктивной, увлекательной, познавательной и творческой совместной деятельности педагога с детьми в процессе формирования фонематических процессов;
2.Разработать и внедрить разнообразные задания, игры с песком для последовательной работы по формированию фонематических процессов у воспитанников;
3.Повысить результативность процесса обучения посредством использования игр с песком, которые способствуют не только формированию фонематических процессов у воспитанников, но и развитию познавательно-исследовательской деятельности, игровой и творческой активности;
4.Содействовать проявлению самостоятельности и сотрудничества воспитанников во время индивидуальной и подгрупповой работы, тем самым совершенствуя навыки позитивной коммуникации.

Для более эффективной работы с детьми на первоначальном этапе важно было организовать образовательное пространство, с разнообразным оборудованием для песка, которое будет соответствовать принципам ФГОС ДО: информативности, доступности, вариативности, полифункциональности – и обеспечит игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей, поможет им в самовыражении. С этой целью было изготовлено по собственному проекту оборудование:

«Веселые человечки»

Данное оборудование имеет ряд преимуществ перед фабричным: оно переносное, легкое, ребенок может в любое время индивидуально работать с ним в любой части групповой комнаты.
Фонематические процессы включают в себя развитие фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений. Работу по совершенствованию этих процессов включаю в каждое занятие.

Для того, чтобы показать как игры с песком и созданное оборудование
усиливают мотивацию к выполнению задания, за счет чего вызывается интерес к овладению детьми фонематическими процессами, приведу пример: занятие по теме «Звук Ф» в коррекционной группе».

На организационном этапе заинтересовываю детей с помощью игровой мотивации – «Верни ежику его звук». Отправляемся в путь, предлагаю «пройтись» по песку отдельно каждым пальцем правой и левой руки поочередно (пальчиковая гимнастика). Это способствует развитию мелкой моторики рук, тактильных ощущений.

Начинаем работу по совершенствованию фонематического анализа. В первую очередь нужно определить, какой мы ищем звук. Предлагаю детям подойти к «Световым коробам» — это контейнер большого размера матовый, где роль экрана играет крышка с бортиками, в качестве света использую фонари, крышка покрыта песком. Они придают таинственность, тем самым вызывают у детей желание разгадать эту тайну. Задаю вопрос: «Как узнать, что спрятано под песком, не дотрагиваясь до него?». При этом в виде подсказки предлагаю детям разнообразные предметы: палочку, трубочку, камень, веревочку и т.д.

Воспитанники путем рассуждения приходят к выводу, что сухой песок легкий, его можно сдуть через трубочку. Сдувают, тем самым вырабатывают правильный выдох. На дне находят силуэт предметов: фонарь, фартук, флаг. Проговаривая вслух эти слова, дети находят повторяющийся в них звук «Ф». Спрашиваю: «Как вы думаете, почему ежик потерял именно этот звук?» Отвечают, что ежики фыркают. Произносят звук, подражая ежам, даем характеристику звука — он согласный, твердый, глухой.
Далее детям предлагается превратить эти предметы в объемные, то есть сделать налеп на силуэте. Пробуют из сухого песка, он рассыпается, и контур становится размытый. Приходят к мысли, что нужно намочить песок, тогда он склеится и можно вылепить предмет. Каждый ребенок делает практическое действие. На данном этапе воспитанники усваивают систему научных понятий, приобретают экспериментальные способы познания окружающей действительности, что позволяет ребенку стать субъектом учения, научиться учиться, развивают его интеллектуальную активность, познавательную культуру и ценностное отношение к реальному миру.

Переходим к определению наличия или отсутствия звука из ряда других звуков при помощи «Веселых человечков», которые представляют собой латексный шар наполненный песком, благодаря чему, он может принимать разную форму. Даю детям задание: когда они услышат звук «Ф», слепить улыбку, когда звука нет – грусть (опущены уголки губ). Так с помощью мимики передают эмоции «человечков» и одновременно развивают слуховую память.

Обучаю воспитанников навыку синтеза слога. Выставляю «человечков» парами, (первый синий рядом красный с условным обозначением звука «А», в виде рта — большого круга). Ребенок соединяет звуки и получает слог «ФА». Аналогичная работа проводится с другими гласными звуками.

В следующей части занятия, учимся выделять позицию звука в слове. Детям предлагаю игру «Цветовые параллели», которая представляет собой 16 ячеек основных цветов, каждая ячейка заполнена наполовину песком. Воспитанники делятся на пары, им выдается план-схема, в которой с помощью условных обозначений указано, где находятся предметы. Ребята договариваются, кто читает схему (например, первый предмет находится в желтом ряду, во второй сверху ячейке и т.д.), а кто с помощью кисточки находит предметы. Далее пары определяют и проговаривают, где спрятался звук. Предметы расселяют в разные секции песочного стола: в правой располагают предметы со звуком в начале слова, в левой – в конце слова. Тем самым воспитываю умение чувствовать своего партнёра, развиваю навыки сотрудничества, обеспечиваю способность ребенка продуктивно взаимодействовать с окружающими его людьми. На данном отрезке параллельно идет развитие пространственных представлений, чем повышаю результативность и качество деятельности (продуктивно-творческой, познавательной).

Заключительный этап направлен на развитие фонематических представлений: придумайте слова с любимым звуком ежика, нарисуйте эти предметы на «Световом коробе», чтобы еж обрадовался. С помощью рисования на песке развиваю у дошкольников сенсорно-перцептивную сферу, творческий потенциал.

В целом, игры с песком позитивно влияют на эмоциональное самочувствие, и это делает их прекрасным средством для развития ребенка.
Развитие фонематических процессов у детей с ОНР.

Из диаграммы видно, что данный метод работы дают высокие результаты.

Таким образом, применение игр с песком, становятся важным условием саморазвития и самоутверждения воспитанников, так как воспринимаются ими как игровая деятельность. Ценно то, что и в самостоятельных играх дети включаются в формы общения, способствующие развитию речевой активности, вербального мышления и интеллекта. Данный метод даёт возможность развивать в единстве познавательную, эмоциональную и практическую сферы личности ребёнка.

Номинация: Детский сад, Методические разработки для специалистов ДОУ, Логопеду
Название: Опыт работы учителя-логопеда «Использование игр с песком для формирования фонематических процессов у детей с общим недоразвитием речи»

Должность: учитель-логопед
Место работы: МБДОУ № 49
Месторасположение: г. Амурск, Амурский район, Хабаровский край