(1 год 6 мес). Детский церебральный паралич в форме спастической диплегии. Поступил на лечение впервые.

Анамнез. Ребенок от второй беременности , вторых родов. Беременность протекала с явлениями токсикоза, в первой половине беременности была травма живота. Роды преждевременные, вес при рождении 1300 г. К груди не прикла­дывался, вскармливался искусственно.

Голосовая активность и функция о б щ е н и я. С ребенком мож­но установить эмоциональный контакт, но сам ребенок к этому не стремится. Безучастен к окружающему. Спонтанно произносит нечеткие звуки, средние между а и э. Голосовая активность низкая. Крик невыразительный, не несет функции общения. По крику ребенка определить его желания не удается.

Рис. 9. Отсутствие опорной функции Рис. 10. Патологическая опора на

рук. ноги, слабое удержание головы.

Рис. 11. Порочное положение рук. Рис. 12. Порочное положение кистей

Рис, 13. Массивный язык без Рис. 14. Раздвоенность языка.

выраженного кончика, неравномерное

распределение тонуса в мышцах языка.

Рис. 15. Язык спастически напряжен, Рис. 16. Вялость губ.

загнут кверху.

Сенсорное развитие и познавательная деятельность . Ребенок фиксирует взгляд на лице взрослого и игрушках, следит за движущи­мися объектами; реагирует на звучащие игрушки и локализует направление звука. Однако он не использует имеющиеся сенсорные возможности в познавательной деятельности. Сосредоточивает внимание на речи, адекватно реагирует на тон голоса, но не различает речевых инструкций, не знает своего имени.

Двигательное раз в и т и е. Голову не удерживает, не сидит, на ноги не опирается. Пытается тянуться к игрушкам, но кулаки плотно сжаты, первый палец приведен, захватить игрушку не удается. Вложенную игрушку ребенок удерживает, но рассмотреть ее и дотянуть до рта не может.

Артикуляционный аппарат, голос, дыхание. Лицо амимичное, носогубные складки сглажены. Губы вялые, язык широкий, без сформированного кончика, в корне язык напряжен. Отмечаются гиперкинезы языка в пе­редне-заднем направлении. Подвижность языка и губ резко ограничена. Кормле­ние ребенка затруднено. Сохранились сосательные движения языком и губами. Пища подтекает изо рта, так как во рту не удерживается. Во время еды поперхивается. Пить из чашки не может. Голос слабый, дыхание стридорозное.

Заключение. Задержка в развитии ориентировочно-познавательной дея­тельности. Голосовая активность на уровне недифференцированных звуков. Гуление и лепет отсутствуют. Доречевое развитие ребенка соответствует II уровню.

III уровень - гуление. Этот уровень у детей с церебральным па­раличом в форме спастической диплегии характеризуется неравно­мерностью развития сенсорного восприятия, зрительно-моторной ко­ординации, ориентировочно-познавательной деятельности, эмоцио­нальной сферы и звукового общения с окружающими.

Характеристика голосовой активности и функции общения. С детьми легко устанавливается эмо­циональный контакт, они реагируют на интонации голоса человека. У них ярко выражены «комплекс оживления» и направленность на общение со взрослым. Крик детей на этом этапе уже является средством выражения состояний, желаний и, следовательно, сред­ством общения с людьми. Спонтанно и по подражанию дети про­износят звуки гуления: длительные по звучанию гласные, губные и гортанные согласные звуки в сочетании с гласными {бу, пу, ма, ха, ка). В гулении появляются аутоэхолалии, т. е. самоподражание при гулении.

Характеристика сен сорн о го р а з в и т и я. У детей появляются дифференцированные зрительные и слуховые реак­ции: они узнают мать, отличают знакомых людей от незнакомых, их голоса. Трудности восприятия сильно ограничивают возможности познавательной деятельности детей.

Характеристика ориентировочн о - п о з н а в а тельной деятельности. Дети проявляют интерес к. окружающему, обращают внимание на яркие игрушки, могут совер­шать с ними элементарные манипуляции. Дети эмоциональны, ак­тивны, различают некоторые речевые инструкции в конкретной ситуации.

Характеристика двигательного развития. У детей, находящихся на этом уровне, развивается зрительно-моторная координация. Они могут захватить игрушку, совершить с ней примитивные манипуляции, но их движения ограниченны, на­пряженны, крайне неловки (рис. 17); игрушки часто выпадают из рук. Дети в состоянии удержаться в вертикальном положении в специальном стуле, но самостоятельно не сидят (рис. 18) и не стоят (рис. 19, 20).

Характеристика артикуляционного аппарата та, голоса и дыхания. Становится сильно заметной псевдобульбарная симптоматика, проявляющаяся в нарушениях голоса, дыхания, процесса кормления. Четко проявляются такие патологические симптомы артикуляционного аппарата, как спастичность (рис. 21), паретичность (рис. 22), дистония, гиперкинезы языка, оральные синкинезии. Подвижность языка, губ значительно огра­ничена.

Для иллюстрации III уровня доречевого развития детей с цере­бральным параличом приводим пример № 3.

Рис. 17. Патологическое положение Рис. 18. Патологическая поза при

руки при захвате игрушки. сидении.

Рис. 19. Патологическая опора на ноги. Рис. 20. Патологическая опора на ноги.

(10 мес). Детский церебральный паралич в форме спастической диплегии. Ребенок поступил впервые.

Анамнез. Ребенок от второй беременности, первых родов (первая бере­менность закончилась выкидышем). Данная беременность протекала с явлениями токсикоза. Роды преждевременные на 33-й неделе, быстрые, со стимуляцией, весом ребенка при рождении 1900 г. Ребенок рожден в асфиксии , был на аппаратном дыхании. Закричал через 5 минут после оживления. К груди приложен в возрасте I месяца. Сосал плохо с поперхиванием, молоко вытекало через нос. С 4 месяцев фиксирует и прослеживает предметы, игрушки и лица взрослых, с 5 месяцев держит голову, с 7 месяцев тянется к игрушкам, гулит с 4 месяцев. Крик невыразительный, мать не может определить желание ребенка по его крику. Слуховое сосредоточение появилось со значительным опозданием - после 8 месяцев.

Голосовая активность и функция о б щ е н и я. С ребенком возможно установить эмоциональный контакт. Выражен «комплекс оживления» с голо­совыми проявлениями. Голос ребенка выразительный и служит средством общения со взрослым. Ребенок произносит звуки гуления: а-а, ба, га, ня - спонтанно и отраженно, но звуки не имеют певучести и длительности звучания.

Сенсорное развитие и познавательная деятельность. Зрительное сосредоточение и внимание удовлетворительные. Интересуется игруш­ками, рассматривает их. Различает тон голоса, знает свое имя. Но акустическая установка на речь неустойчивая, речевых инструкций не различает.

Двигательное развитие. Ребенок непродолжительное время сидит самостоятельно, тянется к игрушкам, захватывает их и совершает с ними элемен­тарные манипуляции (стучит, тянет в рот).. На ноги не опирается. В вертикаль­ном положении резко нарастает тонус в нижних конечностях.

Артикуляционный аппарат, голос, дыхание. Наблюдается асимметрия лица. Тонус губ и языка снижен, в связи с этим подвижность языка и губ ограниченна. Рот приоткрыт, углы губ опущены, плотное смыкание губ невозможно. Кормление замедленное, но без поперхиваний. Голос и дыхание без особенностей.

Заключение. Развитие ориентировочно-познавательной деятельности с незначительным отставанием от возрастной нормы. Задержка доречевого развития. Голосовая активность проявляется в виде гуления, лишенного певучести и дли­тельности. По доречевому развитию ребенок соответствует III уровню.

Рис.. 21. Спастнчность языка. Рис. 22. Вялость губной мускулатуры,

отсутствие позы закрытого рта.

IV уровень - лепет. У детей обнаруживаются диспропорции в развитии отдельных функций; так, уровень развития эмоциональ­ной сферы намного опережает уровень двигательного и речевого развития.

Характеристика голосовой активности, функции общения. Средствами общения с окружающими являются выразительные движения головы и глаз, мимика, моду­лированный крик, лепет, упрощенные слова. Лепет характеризуется бедностью звуков и представляет собой сочетание губных соглас­ных с нечеткими гласными звуками. Слогового лепета, как пра­вило, не отмечается. Спонтанный лепет наблюдается редко, чаще возникает отраженный, односложный лепет. Аутоэхолалии в лепете выражены крайне слабо. Имеющиеся простые лепетные слова про­износятся редко, после длительной стимуляции. Потребность речево­го общения у детей, выражена слабо, речевая активность низкая. Дети хорошо понимают обращенную речь: как простые ситуативные инструкции, так и сложные двух-трехступенчатые задания.

Характеристика сенсорного развития. Нару­шения зрительного восприятия, связанные с косоглазием, ограни­чением полей зрения и т. п., приводят к трудностям фиксации взо­ра на предмете. Однако высокий уровень психической активности детей способствует тому, что они приспосабливаются к «недостат­кам» зрительного анализатора (рассматривают игрушку, повернув голову в сторону так, чтобы можно было фиксировать ее взо­ром и т. д.). Нарушения слухового восприятия проявляются в снижении слухового внимания на речь, в трудностях локализации звука, речи. Все эти сенсорные нарушения задерживают темп пси­хического развития детей.

Характеристика ориентировочно-познавательной деятельности . Дети отличаются высокой актив­ностью познавательной деятельности, устойчивостью внимания. Они заинтересованы в эмоциональном контакте; их эмоции носят дифференцированный характер. Дети проявляют живой интерес ко всему окружающему, длительно используют игрушку. У неко­торых детей начинает развиваться предметная деятельность, но тонкие ручные движения у них отсутствуют. Уровень развития импрессивной речи значительно опережает уровень развития экс­прессивной речи, а в ряде случаев даже приближается к воз­растной норме.

Характеристика двигательного развития. Дети могут сидеть в специальном стуле (рис. 23), держать голо­ву, брать игрушки и манипулировать ими, но при этом часто отмечаются атаксия, гиперкинезы в руках, дизметрии, порочные положения кистей рук и пальцев (рис. 24). При помощи взрослых дети могут стоять и переступать у опоры, но положение ног при этом порочное (рис. 25). При поддержке за обе руки дети пере­ступают, но часто с перекрестом ног. Некоторые дети могут само­стоятельно сидеть (рис. 26).

Характеристика артикуляционного аппарата. Патологическое состояние артикуляционного аппарата про­является в изменении мышечного тонуса губ (рис. 27, 28), языка, гиперкинезах языка (рис. 29, 30), что приводит к ограничению их подвижности, отсутствию произвольных артикуляционных движе­ний и к другим изменениям. Почти у всех детей имеют место повы­шенная саливация и псевдобульбарные явления, выраженные в большей или меньшей степени. У всех детей отмечаются слабость кусания и жевания.

Для иллюстрации IV уровня доречевого развития детей с це­ребральным параличом приводим пример № 4.

(1 год 2 мес). Детский церебральный паралич в форме спасти­ческой диплегии с мозжечковым синдромом. Поступил впервые. Анамнез. Ребенок от второй беременности (первая беременность закончи­лась выкидышем). Данная беременность протекала с токсикозом в первой поло­вине. Роды в срок. Родовая деятельность слабая, использовались стимуляция и вакуум-экстрактор . Ребенок родился в асфиксии с весом 3400 г. Закричал через несколько минут. Состояние после рождения было тяжелое, сосал слабо, поперхивался, быстро уставал. Следить взором стал с 2 месяцев, улыбаться с 3 меся­цев, гуление появилось с 4 месяцев. Голову слабо удерживал с 3 месяцев. Первые лепетные звуки появились к концу первого года жизни.

Голосовая активность и функция общения. Ребенок спон­танно лепечет ма, 6а, ня, дя, но лепетная активность низкая. В лепете не отме­чались многократные повторения одних и тех же звуков, что характерно для лепета здорового ребенка. Голос маловыразительный и тихий. В моменты эмоционального напряжения ребенок" может менять интонации голоса и выражать свои желания и состояния. Например, по окончании логопедических занятий он голосом выра­жает недовольство прерванной игрой, а при виде интересующей его игрушки голосом просит ее дать. Эмоции ребенка носят адекватный характер, но они нуждаются в постоянном стимулировании.

Сенсорное развитие и познавательная деятельность. Ребенок вялый, неактивный. Зрительное и слуховое внимание устойчивые, но ра­ботоспособность снижена: усталость наступает через 5-7 минут работы. У него хорошая память. Запас знаний и представлений об окружающем соответствует возрастной норме. Понимает обращенную речь в соответствии с возрастом.

Двигательное развитие. Голову в вертикальном положении держит плохо, опускает ее на грудь. Ребенок сидит в специальном стуле, положив верхнюю часть туловища на стол. Зрительно-моторная координация развита, но движения рук замедленные, некоординированные, неловкие. Ему доступны простые предмет­ные действия с игрушками. При попытке поставить ребенка на ноги резко воз­растает тонус в нижних конечностях, опирается на ноги с перекрестом.

Артикуляционный аппарат, голос, дыхание. Резко выражена слабость мимической, губной, жевательной и язычной мускулатуры. Углы губ опущены, носогубные складки не выражены. Рот открыт. Язык без выраженного кон­чика, находится на дне полости рта по средней линии, малоподвижен, но по просьбе взрослого ребенок может высунуть язык вперед. В вертикальном поло­жении и при эмоциональных переживаниях появляются оральные синкинезии. Постоянное слюнотечение. Голос слабый, тихий. Во время еды изредка поперхивается. Дыхание в покое без видимой патологии. Во время лепета отмечается слабость вдоха и выдоха.

Рис. 25. Неустойчивая опора, стопы ног Рис. 26. Кратковременное удержание

в патологическом положении. позы сидения.

https://pandia.ru/text/78/013/images/image016_9.jpg" width="439" height="216 src=">

Рис. 29. Гиперкинезы языка в сочета - Рис. 30. Гиперкинезы языка при

нии с оральными синкинезиями. попытке взять игрушку

Таким образом, изучение детей с церебральным параличом по­зволило обнаружить у них нарушения голоса, преимущественно его интонационных особенностей. Что касается гуления, то время его появления часто соответствует возрастной норме, но дальнейшее развитие гуления у детей с ДЦП происходит иначе, чем у их здоровых сверстников: слабо выражено отраженное гуление и самоподражание, отсутствует певучесть звуков. Крик детей дли­тельное время не является средством общения в силу недоразвития интонационно-выразительной системы речи в целом. Лепет у боль­шинства детей возникает поздно и характеризуется бедностью зву­кового состава, отсутствием модуляции голоса, слоговых рядов. Звуковая активность крайне низкая. Дети предпочитают общаться криком, мимикой, жестом. В большинстве случаев в лепете не прослеживается последовательности этапов, характерных для здо­рового ребенка. Первый этап развития лепета у детей с цере­бральным параличом выражен крайне слабо. Далее у них не фор­мируется механизм аутоэхолалии, т. е. самоподражания. И наконец, физиологические эхолалии, слоговый лепет, что соответствует третьему этапу развития лепета, появляется поздно и в искаженном виде. Двигательное развитие детей, страдающих церебральным параличом, грубо нарушено; это препятствует процессу становления их восприятия. Хватательная и манипулятивная функции рук так­же недоразвиты.

Сенсорные нарушения, проявляющиеся в недостаточности зри­тельного, слухового и кинестетического анализаторов, задерживают развитие познавательной деятельности.

У подавляющего большинства детей отмечается патология ар­тикуляционного аппарата; изменен мышечный тонус, нарушена подвижность языка и губ, наблюдаются гиперкинезы языка и т. д. В результате этого артикуляционный аппарат детей не готов к звукопроизношению. Речедвигательный и речеслуховой анализаторы отстают в своем развитии.

У большинства детей, страдающих церебральным параличом, обнаружен невысокий уровень развития эмоциональной и мотивационно-потребностной сферы, что является одной из причин не­достаточности их познавательной деятельности.

Данные нашего исследования помогли четко представить до-речевое развитие ребенка с ДЦП и выявить причины его отста­вания. При этом следует отметить, что коррекционно-педагогическая работа должна строиться на основе максимального развития сох­ранных функций ребенка.

КОРРЕКЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА

С ДЕТЬМИ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

В ДОРЕЧЕВОИ ПЕРИОД

Целью коррекционно-педагогической работы является последо­вательное развитие функций доречевого периода, обеспечивающих своевременное формирование речи и личности ребенка.

Основные принципы системы коррекционно-педагогической ра­ боты.

1. Раннее начало коррекционно-педагогической работы с деть­ми, страдающими церебральным параличом, т. е. с первых недель и месяцев жизни, так как нарушения развития отдельных фун­кций доречевого периода приводят к вторичной задержке раз­вития других функций и педагогической запущенности.

2. Поэтапное развитие всех нарушенных функций доречевого периода. При работе учитывается не столько возраст ребенка, сколько тот уровень доречевого развития, на котором он нахо­дится. При этом коррекционно-педагогическая работа строится на основе тщательного изучения нарушенных и сохранных функций. Дифференцированный подход во время занятий предусматривает учет возможностей ребенка и построение системы упражнений, находящихся в «зоне его ближайшего развития».

3. Использование кинестетической стимуляции в развитии мото­рики артикуляционного аппарата, сенсорных и речевых функций. Это связано с тем, что при ДЦП недостаток ощущений движения, положения частей тела и мышечных усилий, т. е. кинестезии, при­водит к моторным, речевым и интеллектуальным расстройствам. Одним из типов нарушений кинестезии является недостаточность или отсутствие следового образа движения, в том числе и движения артикуляционных мышц.

В основу разработанной системы коррекционно-педагогической работы был положен принцип активного участия обратной аф-ферентации в формировании компенсаторных механизмов, разра­ботанный. При разработке системы упражнений, направленных на коррекцию и развитие артикуляционной мото­рики, учитывалось положение о том, что отсут­ствие обратной связи (кинестезии) прекратило бы всякую воз­можность накоплений опыта для управления движениями речевых органов, человек не смог бы научиться речи, а усиление обратной связи (кинестезии) ускоряет и облегчает обучение речи.

4. Принципы советской дидактики. Коррекция и развитие доречевых функций детей с церебральным параличом требуют твор­ческого использования таких дидактических принципов, как индивидуальный подход, систематичность и последовательность в преподнесении материала, активность, наглядность. Эти принципы обучения связаны друг с другом и взаимообусловлены. В коррекционно-педагогической работе широко используются все перечис­ленные дидактические принципы, но с учетом специфических осо­бенностей детей, страдающих церебральным параличом.

5. Организация занятий в рамках ведущей деятельности ре­бенка.

6. Комплексное медико-педагогическое воздействие, предусма­тривающее проведение как педагогических, так и медицинских ме­роприятий, направленных на восстановление нарушенных функций. Медицинское воздействие предполагает медикаментозное и физио­терапевтическое лечение, лечебную физкультуру, массаж и др. Организация логопедической работы предусматривает активное участие в ней как медицинского персонала, так и родителей ребенка.

Коррекционно-педагогическая работа должна проводиться еже­дневно в специально оборудованном кабинете, индивидуально. В течение дня мать или медперсонал после предварительной ин­струкции проводит несложные упражнения для закрепления по­лученных на логопедических занятиях навыков.

Учитывая, что начиная с первых дней жизни под влиянием пато­логических тонических рефлексов (характерный симптом детского церебрального паралича) у ребенка формируются патологические установки рук, ног, положения туловища и головы (кривошея), необходимо подбирать для каждого ребенка индивидуально поло­жения тела, при которых патологические тонические рефлексы не проявлялись бы вовсе либо проявлялись минимально. Эти поло­жения туловища, конечностей, головы, носящие название «рефлекс запрещающие позиции», необходимо придавать ребенку до начала проведения логопедического занятия и сохранять во время занятия.

Выбор позы для занятий «Рефлекс запрещающие позиции».

Цель: выбрать для занятия положение ребенка, в котором патологические тонические рефлексы проявлялись бы минимально или не проявлялись вовсе.

1. Поза эмбриона - в положении на спине следует припод­нимать и опускать голову ребенка на грудь, руки и колени со­гнуть и привести к животу. В этой позе производятся плавные покачивания до 6-10 раз, направленные на достижение макси­мально возможного мышечного расслабления (метод, предложен­ный Б. и К. Бобат).

2. В положении на спине под шею ребенка подкладывается ва­лик, позволяющий несколько приподнять плечи и откинуть назад голову; ноги при этом согнуты в коленях.

3. В положении на спине с обеих сторон голову ребенка фик­сируют валиками, позволяющими удерживать ее на средней линии.

4. В положении на боку ребенок помещается в «позу эмбриона».

5. В положении на животе под грудь ребенка подкладывается валик, а ягодицы фиксируются поясом с грузом.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы

являются следующие:

нормализация состояния и функционирования органов артику­ляции посредством дифференцированного и точечного массажа, артикуляционной гимнастики;

развитие зрительного и слухового восприятия; ^

развитие эмоциональных реакций;

развитие движений руки и действий с предметами;

формирование подготовительных этапов развития понимания речи;

развитие подготовительных этапов формирования активной речи.

Эти направления видоизменяются в зависимости от возраста ребенка, уровня его развития и его возможностей.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на I доречевом уровне развития , является стиму­ляция голосовых реакций.

вокализация выдоха;

развитие «комплекса оживления» с включением в него голо­сового компонента;

развитие зрительной фиксации и прослеживания;

выработка слухового сосредоточения;

нормализация положения кисти и пальцев, необходимая для формирования зрительно-моторной координации.

Занятия с детьми проводятся индивидуально, как до кормления, так и после него. Во время занятий ребенок находится на пеленальнике в положении «рефлекс запрещающие позиции». Длительность занятия 7-10 минут. На занятиях должна присутствовать мать и обучаться приемам коррекционно-педагогической работы, с тем чтобы в течение дня продолжать заниматься со своим ребенком.

на II доречевом уровне развития, является стимуляция гуления.

Основные направления коррекционно-педаго­гической работы:

нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного ап­парата;

увеличение объема и силы выдоха с последующей вокали­зацией, стимуляция гуления;

развитие устойчивости фиксации, плавности прослеживания;

формирование умения локализовывать звуки в пространстве и воспринимать различно интонируемый голос взрослого;

развитие хватательной функции рук.

Занятия, проводимые в этот период, носят индивидуальный ха­рактер, по длительности не превышают 10-15 минут. Они проводятся в специально оборудованном светлом и теплом кабинете, изолированном от посторонних шумов. Во время занятия ребенок находится в адекватной для него позе «рефлекс запрещающие по­зиции». Для занятия используются часы бодрствования ребенка до кормления или после него. В течение дня с ребенком должна заниматься мать или медперсонал по плану, составленному ло­гопедом. (Это требование также следует учитывать при проведении занятий с детьми III и IV уровня доречевого развития.)

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с деть­ми, находящимися на III доречевом уровне развития, является стимуляция интонированного голосового общения и лепета.

Основные направления коррекционно-педаго­гической работы:

нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата;

выработка ритмичности дыхания и движений ребенка;

стимуляция лепета;

формирование положительного эмоционального отношения к занятиям;

выработка зрительных дифференцировок;

стимуляция кинестетических ощущений и развитие на их основе пальцевого осязания;

выработка акустической установки на звуки и голос;

развитие слуховых дифференцировок;

формирование подготовительных этапов понимания речи.

Логопедические занятия проводятся индивидуально, ежедневно. Длительность занятий не превышает 20 минут. Занятия проходят в логопедическом кабинете, оснащенном специальной мебелью и набором необходимых игрушек. В зависимости от своих двигатель­ных возможностей во время занятия ребенок находится на пеленальнике, в специальном стуле или в кресле, т. е. в позе, адекватной возможностям данного ребенка.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с деть­ми, находящимися на IV уровне доречевого развития, является развитие общения со взрослым посредством интонационных звуков лепета и лепетных слов.

Основные направления коррекционно-педаго­гической работы:

нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного ап­парата;

увеличение силы и длительности выдоха;

стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов;

развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук;

формирование понимания речевых инструкций в конкретной си­туации;

Занятия проводятся в логопедическом кабинете. Особое вни­мание уделяется правильному положению ребенка во время за­нятий, в котором минимально проявлялись бы патологические рефлексы. С этой целью используются специальные кресла-качалки, стулья, позволяющие удерживать верхнюю часть корпуса ребенка в вертикальном положении, а голову по средней линии.

Нередко ребенок во время занятий усаживается в резиновый надувной круг соответствующего диаметра, в котором его поза при­ближается к эмбриональной.

Одним из важных факторов успешности проводимых логопедиче­ских занятий является создание положительного эмоционального отношения ребенка к занятию и к логопеду. Большое значение для развития активности ребенка имеет выбор соответствующей его возрасту игрушки. Занятия проводятся индивидуально, их длитель­ность 25-30 минут. В силу того что дети этого уровня понимают обращенную к ним речь, особое внимание уделяется привлечению самого ребенка к выполнению задания.

ДЫХАТЕЛЬНЫЕ УПРАЖНЕНИЯ

Целью дыхательных упражнений, проводимых с детьми I уровня доречевого развития, является увеличение объема вдыхаемого и выдыхаемого воздуха с последующей вокализацией выдоха. Учи­тывая то, что у детей с церебральной патологией с первых дней отмечается нарушение дыхания, проводят дыхательную гимнастику. После легкого поглаживания тела и конечностей ребенка логопед берет его кисти и, слегка потряхивая ими, разводит руки в сто­роны и вверх, слегка приподнимая при этом грудную клетку - вдох, затем, прижимая руки к туловищу, легко надавливает на грудную клетку - выдох. Упражнение проводится в течение 1 - 1,5 мин, по 2-3 раза ежедневно.

Дыхательные упражнения с детьми II уровня доречевого раз­вития также направлены на увеличение объема и силы выдоха с последующей его вокализацией.

В этот период проводят пассивную дыхательную гимнастику с целью тренировки глубины и ритмичности дыхания. С ребенком старше 5 месяцев проводят следующие дыхательные движе­ния:

1. Поместив ребенка в положение «рефлекс запрещающие пози­ции», с легким потряхиванием разводят руки в стороны и подни­мают их вверх (рис. 31), при этом происходит вдох, а при опускании рук и прижимании их к грудной клетке осуществляется выдох (рис. 32).

2. Одновременно с поворотом головы ребенка в одну из сторон отводится в соответствующую сторону и его рука (вдох) (рис. 33). Слегка потряхивая руку и голову, возвращают их в исходное поло­жение (выдох) (рис. 34). Эти движения способствуют выработке ритмичности движения и дыхания.

3. Ребенок укладывается на спину в «рефлекс запрещающие по­зиции». Осторожно потряхивая ноги ребенка, их вытягивают, раз­гибают, при этом происходит вдох, а сгибание их в коленях и при­ведение к животу усиливает выдох. Если ребенок не сопротивляется

Рис. 31. Дыхательное упражнение: Рис. 32. Возвращение рук в исходное

Наталья Золотова
Индивидуальный образовательный маршрут для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Часть 2

2. Характеристика предметно развивающей среды.

Эффективным условием реализации инклюзивного образовательного процесса является организация предметно-развивающей среды, стимулирующей развитие самостоятельности, инициативы и активности ребенка, обеспечивающей развитие возможностей детей .

Характеристики предметно-развивающей среды :

Безопасность;

Комфортность;

Соответствие возрастным особенностям развития и интересам детей ;

Вариативность;

Информативность.

Обязательным условием развития детей с ОВЗ является взаимодействие с другими детьми в микрогруппах, что способствует формированию социальных навыков общения и взаимодействия. Педагоги способствуют взаимодействию детей в микрогруппах через организацию игровой, проектной и исследовательской деятельности. Для этого можно использовать дополнительные развивающие программы («Маленький исследователь» , программы занятий в керамической и столярной мастерских, программы по организации проектной деятельности, программы физического воспитания, музыкального развития и др.). Дети, решая в микрогруппах общие задачи, учатся общаться, взаимодействовать друг с другом, согласовывать свои действия, находить совместные решения, разрешать конфликты. Замечая различия в интересах, способностях, навыках сверстников, дети учатся с помощью взрослого учитывать их при взаимодействии.

3. Компоненты индивидуального образовательного маршрута

3.1 Целевой

Цель коррекционного обучения - коррекция психических процессов : внимания, памяти, мышления, воображения ; индивидуальных недостатков психофизического развития : темпа и подвижности психических процессов, произвольной регуляции деятельности, эмоционально-волевой сферы, активизация познавательной деятельности.

Задачами коррекционного обучения в группе для детей с ДЦП являются :

Создание ребенку с ДЦП условий для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития;

Обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;

Коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;

Стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой) ;

Профилактика вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.

Коррекционно-воспитательная работа строится с учетом особенностей психического развития детей с ДЦП , органически связана с воспитанием произвольного внимания и памяти.

3.2 Информационный

Алексей, посещает группу №.. В семье еще 1 ребенок, брат двойняшка. Дети имеют сохранный интеллект. Заболевание Алексей имеет характер родовой травмы.

Физическое развитие ограничено. Мальчик насторожен, сдержан в эмоциях, с новыми людьми ведет себя настороженно, на неудачи реагирует остро, становиться плаксивым и раздражительным.

Дисциплину Алексею соблюдать затруднительно, ему нелегко воздержаться от высказываний, кроме того, поведение сильно зависит от настроения, которое может очень резко меняться. Во время занятий активность не снижается, наоборот, мальчик проявляет живой интерес к происходящему и с удовольствием реагирует. С программным материалом мальчик справляется, умения и навыки вырабатываются согласно норме, закрепляются хорошо. Замечания, игнорирует, ошибки не осознает. Счетные операции производятся в соответствии с нормой. С удовольствием Алексей работает на занятиях по изо деятельности. Знает и различает цвета, штрихует рисунок с трудом. Самостоятельности в овладении знаниями и преодолении трудностей не проявляет. При отрицательных эмоциях, работоспособность Алексея заметно снижается. В таких ситуациях Алексей практически не воспринимает материал. Вывести ее из такого состояния можно беседой, положительными оценками независимо от результатов ее деятельности. Педагог учитывает эти особенности, использует метод поощрения, но не злоупотребляет им. Мальчику достаточно трудно сосредоточиться на работе, его отвлекает любой посторонний раздражитель, внимание неустойчивое, быстро рассеивается при работе более чем с двумя объектами. Даже на два объекта (например, при сравнении букв) мальчику трудно распределить внимание. Переключение внимания зависит от заинтересованности работой. Объем внимания - 2 объекта, в состоянии утомления - не более одного, при работе с большим количеством объектов внимание рассеивается и после этого с трудом привлекается. Преобладающим является непроизвольное внимание. Процессы восприятия у Алексея протекают в большинстве случаев замедленно. Отмечается поверхность и недостаточная обобщенность восприятия. Мальчик правильно воспринимает объекты в привычном для них положении, при изменении условий восприятия этого часто не происходит . Восприятие пространства требует дальнейшего развития, положение в пространстве часто определяет неверно , путает «левый - правый» , ненаблюдателен. Алексей знает основные формы, величины в пределах «большой-маленький» , «больше-меньше» . Представления лишены обобщенности, полноты, отмечается их фрагментарность даже на бытовом уровне.

Процессы памяти развиты средне. Материал он запоминает хорошо, но в маленьких объемах. Происходит это в результате преимущественно непроизвольного запоминания после большого количества повторений. Осмысленность при этом не теряется.

Решение мыслительных задач вызывает у Алексея вызывает незначительные затруднения. Но умение контролировать и исправлять свои действия, следуя цели задания, практически не сформировано, т. е. отмечается не критичность мышления. Мыслительные операции развиты слабо : наблюдаются бессистемность и непоследовательность анализа при выполнении новых заданий; Преимущественно развит наглядно-действенный вид мыслительной деятельности, в меньшей степени - наглядно-образный , абстрактный.

Словарь беден, пассивный словарь значительно шире активного. Страдает грамматический строй, наиболее часто встречаются нарушения согласования , пропуск или неверное употребление предлогов. Темп речи замедленный. Монологическая речь бессвязна (отмечается соскальзывание с одной темы на другую, лишена логичности и завершенности. На окружающие события реагирует адекватно. Контактен только с хорошо знакомыми людьми, не конфликтен. Алексей - добрый, в меру общительный, но ситуацию оценить верно, часто не в силах , так как система его взглядов еще не сформирована. Сад посещает не регулярно. Навыки культурного поведения находятся на среднем уровне развития : мальчик опрятен, степень самостоятельности минимальна в силу особенностей заболевания, но элементарные правила вежливости знает. Стержневые черты личности, на которые можно опираться в индивидуальной коррекционно-воспитательной работе с мальчиком - доброта, любознательность, развитый познавательный интерес.

Родители проявляют живой интерес и участие в воспитании ребенка, с ребенком систематически проводится комплекс мероприятий по коррекции физического и психического состоянии.

Коррекционно-развивающая работа в группе для ребенка с ДЦП реализуется взаимодействием в работе воспитателей, родителей, медработника и других специалистов дошкольного учреждения. Ведущая роль в коррекционно-развивающем процессе принадлежит воспитателю. Основными формами организации учебно-коррекционной работы, которую проводит воспитатель являются индивидуальные , подгрупповые и фронтальные занятия. Воспитатель проводит фронтальные занятия в соответствии с учебным планом по развитию речи и фонематического восприятия, подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром, ознакомлению с художественной литературой, развитию элементарных математических представлений. Подгрупповые занятия проводятся с подгруппами, которые организуются на основе комплексной диагностики с учетом актуального уровня развития детей . Подгруппы имеют подвижный состав. Периодичность подгрупповых и индивидуальных занятий определяется особенностями психофизического развития : подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся в объеме. Воспитатель проводит фронтальные или подгрупповые занятия по изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструированию, организует наблюдения за природными и общественными объектами в соответствии с Программой, занимается коррекционно-развивающей работой на занятиях и в режимные моменты, осуществляет дифференцированный подход к воспитанию детей с учетом их индивидуальных , физиологических и психических особенностей.

Педагог на основе изучения особенностей интеллектуального развития детей , личностных и поведенческих реакций проводит подгрупповые и индивидуальные занятия с воспитанниками, направленные на нормализацию эмоционально-личностной сферы, повышение умственного развития и адаптивных возможностей.

Лечебно-профилактические мероприятия, динамические медицинские наблюдения, консультирование специалистов, воспитателей и родителей проводит врач, обслуживающий ДОУ.

Ежедневно в группе для ребенка с ДЦП проводится не более двух занятий : 1 занятия в утреннее время, 1 – после сна, всего в младшей группе 10 занятий в неделю, На 7 -8 минуте занятия рекомендуется проводить физкультминутки для предупреждения переутомления детей , длительность занятий в соответствии с Сан ПиНами в младшей группе до 15 минут. Занятия, требующие умственного напряжения, должны чередоваться с занятиями подвижного характера.

3.4 Технологический

К основным формам деятельности воспитателя с ребенком ДЦП относятся :

Воспитание и развитие ребенка в соответствии с реализуемыми в ДОУ общеобразовательными и коррекционными программами.

Учитывая трудности, связанные с нарушением физического развития, допускается изменение сроков и тематики разделов комплексной программы.

В процессе коррекционно-развивающего воспитания и обучения ребенка с нарушениями физического развития ставятся следующие задачи :

Сенсорное развитие в соответствие с возрастом;

Освоение предметно-практической деятельности, понимание отношений между предметами;

Освоение продуктивных видов деятельности, способствующих сенсорному, умственному, речевому развитию;

Развитие элементарных математических представлений и понятий;

Формирование диалогической и монологической форм речи, развитие навыков общения;

Формирование игровой и элементов учебной деятельности.

Проведение коррекционно-педагогической работы с ребенком, имеющими ОВЗ.

Ребенок с ДЦП, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешной социализации ребенка. Коррекционная работа предполагает комплекс мер, воздействующих на личность в целом, нормализацию и совершенствование ведущего вида деятельности, коррекцию индивидуальных недостатков развития.

Работа с родителями (законными представителями) и педагогами.

Проведение специалистами сопровождения разъяснительной работы среди педагогов и родителей (законных представителей) о задачах и специфике коррекционной работы с детьми по преодолению психологического барьера. Индивидуальные и тематические консультации по овладению конкретными приемами коррекционной работы с ребенком, собрания , тематические выставки.

Карта физического развития воспитанника МАДОУ №186 с НОДА (ДЦП)

Ребенок: Нестерова Ксения, возраст___2008г.р.__

Диагноз: ДЦП, смешанный тетропарез, сходящиеся косоглазие, ЗПРР

В ходе проведения мониторинга физического развития, было выявлено: недостаточность в развитии двигательных функций верхних и нижних конечностей опорно-двигательного аппарата, низкий уровень развития мелкой моторики, низкий уровень развития общей моторики. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями координации, темпа движений, ограничением их объема и силы. У ребенка наблюдается слабость всего мышечного аппарата, он не в состоянии долгое время удерживать голову, сидеть без опоры, стоять и передвигаться на четвереньках. Девочка не может, удерживает самостоятельно равновесие, стоять и передвигаться по поручню. Ребенок проявляет живой интерес к занятиям. Слышит и старается выполнить словесные команды,которые дает инструктор, но в силу тяжести своего заболевания упражнения самостоятельно не выполняет, требуется пассивная разработка инструктора.

Вывод: – на основании проведенного мониторинга физического развития была разработана индивидуальная программа по адаптивному физическому развитию ребёнка, где учитывались особенности клинической формы ДЦП данного воспитанника.

Задачи индивидуальной программы развития:

Формировать контроль над положением головы и ее движением;

Обучать разгибать верхнюю часть туловища, формировать осанку:

Тренировать опорные функции рук (опор на предплечья и кисти);

Развивать повороты туловища (переворачивание со спины на живот и с живота на спину);

Формировать функции сидения и самостоятельного присаживания;

Развивать равновесие;

Учить вставать на четвереньки и ползать в этом положении;

Учить вставать на колени, затем на ноги;

Развивать возможности удержания вертикальной позы и ходьбы с поддержкой и без нее;

Стимулировать самостоятельную ходьбу и корректировать ее нарушения.

Торможение и преодоление неправильных поз и положений.

Предупреждение формирования вторичного порочного двигательного стереотипа.

Программа индивидуального физического развития ребенка с НОДА (ДЦП) была рассчитана на учебный год, после чего осуществляется мониторинг её эффективности с целью дальнейшего планирования деятельности. Индивидуальная работа проводилась 2-3 раза в неделю, в течение 15-20 мин., начиная с сентябрь 2015 г по май 2016г. – диагностика.

В работе используется диагностика - Семенова К.А. «Лечение двигательных расстройств при детских церебральных параличах»

Нулевой уровень: Ребенок не в состоянии удерживать позу сидя, стоя, поворачиваться в положении лежа, ползать, удерживать голову. Активные движения верхних конечностей сохранены в минимальном объеме. Сохраняется влияние тонических рефлексов.

1 уровень: Ребенок передвигается с посторонней помощью или с опорой на ходунки. Самообслуживание минимальное. Способен удерживать голову, сидеть с сохранением дефектной позы с дополнительной опорой. В положении стоя позу не удерживает. Сохраняется влияние или части тонических рефлексов.

2 уровень: Ребенок передвигается с опорой на костыли или тростили на короткие расстояния без опоры. Имеется незначительное ограничение самообслуживания за счет патологических установок в суставах верхних конечностей. Способен сидеть с сохранением дефектной позой. Может стоять с дополнительной поддержкой.

3 уровень: Характеризуется дефектной ходьбой на короткие расстояния без дополнительной опоры или на значительные расстояния. Моторная функция рук без значительных нарушений. Самообслуживание не нарушено, однако затруднена мелкая моторика кисти.

В первой и второй главах мы теоретически обосновали важность применения комплексной физической реабилитации детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом. Исходя из этого, нами было проведено исследование, в ходе которого необходимо осуществить диагностику, которая позволяет выявить, что использование современных технологий в комплексной физической реабилитации влияет на уровень физического развития и двигательной активности дошкольников с детским церебральным параличом.

Экспериментальное исследование было проведено в московском Реабилитационном Центре физической реабилитации детей-инвалидов, расположенного по адресу: Смоленская область, г. Москва, ул.

В эксперименте учувствовали 20 детей в возрасте 3-6 лет, которые были разделены на две группы контрольную (использовались традиционные технологии) и экспериментальную (использовались современные технологии). Исследование проводилось с помощью карты тестирования двигательных возможностей (см. Приложение 1), которое показало следующие результаты.

Результаты методики «Карта тестирования двигательных возможностей» диагностирующей уровень развития двигательных возможностей у детей с ДЦП в контрольной группе

Высокий уровень двигательных возможностей – 0 ч. (0%)

Средний уровень двигательных возможностей – 4 ч. (40%)

Низкий уровень двигательных возможностей – 6 ч. (60%)

Анализ табличных и графических данных показал, что двигательные возможности у детей с ДЦП в контрольной группе, несмотря на системный подход к консервативному лечению дошкольников с церебральным параличом предусматривает комплексное использование средств лечебной физкультуры, массажа, механотерапии, функционального биоуправления, позиционирования и эрготерапии в реабилитации детей, находится на низком уровне, поэтому для детей дошкольного возраста с различными формами церебрального паралича и различной степенью тяжести двигательных нарушений, необходим дифференцированный подход при организации реабилитационного процесса с применением современных технологий в комплексной физической реабилитации детей с ДЦП в условиях центра восстановительного лечения.

Результаты методики «Карта тестирования двигательных возможностей» диагностирующей уровень развития двигательных возможностей у детей с ДЦП в экспериментальной группе

Высокий уровень двигательных возможностей – 2 ч. (20%)

Средний уровень двигательных возможностей – 5 ч. (50%)

Низкий уровень двигательных возможностей – 3 ч. (30%)

Анализируя табличные и графические данные, полученные после проведения исследования в экспериментальной группе с применением современных технологий, можно сделать вывод, что предложенные технологии реабилитации детей дошкольного возраста с церебральным параличом оказались эффективными, что подтверждается динамикой функционального состояния опорно-двигательного аппарата и манипулятивной функции рук.

Для сопоставления результатов уровня развития физических возможностей в контрольной и экспериментальной группах с целью проверки влияния современных технологий в комплексной физической реабилитации на уровень физического развития и двигательной активности дошкольников с детским церебральным параличом, мы использовали U-критерий Манна-Уитни.

Общая сумма рангов: 129,5 + 80,5 = 210

Равенство реальной и расчетной суммы соблюдено.

Мы видим, что по уровню двигательных возможностей более «высокий» рядом оказывается выборка из экспериментальной группы. Именно на эту выборку приходится большая ранговая сумма: 120.

Теперь мы готовы сформулировать гипотезу: Группа детей из экспериментальной группы превосходит группу детей из контрольной группы по уровню двигательных возможностей.

Определяем эмпирическую величину U:

По таблице определяем критические значения для n = 10.

Uэмп < Uкр(р Ј 0,05)

Таким образом, группа детей из экспериментальной группы превосходят группу детей из контрольной группы по уровню двигательных возможностей, а это говорит о том, что использование современных технологий в комплексной физической реабилитации влияет на уровень физического развития и двигательной активности дошкольников с детским церебральным параличом, что подтверждает нашу гипотезу. Нами также была разработана программа по построению занятий на развитие двигательной активности и повышение уровня физического развития детей дошкольного возраста с ДЦП

Составлен: Фоминой Д.А.,

воспитателем ДС № 175 «Полянка»

АНО ДО «Планета детства»,

2015 - 2016 уч. г.

Пояснительная записка.

В качестве наиболее важных и актуальных в приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации определено обеспечение условий успешной социализации, адаптации и создания равных стартовых возможностей для их различных категорий, в том числе для детей с ограниченными возможностями здоровья.

ФГОС дошкольного образования ориентирует на создание условий, обеспечивающих разнообразие детства. В данных условиях становится актуальным инклюзивное образование.

В последнее десятилетие наблюдается рост количества детей с нарушениями, в том числе с двигательной патологией различного генеза.

Детский церебральный паралич (ДЦП) - болезнь центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и проводящих путей головного мозга.

Вопросы помощи людям с церебральным параличом всегда решались на основе взаимодействия различных специалистов: врачей, педагогов, психологов, социальных работников. Данный индивидуальный маршрут разработан для обеспечения педагогической поддержки, которую может обеспечить воспитатель в условиях общеразвивающей группы. Одна из характерных особенностей, характеризующих детский церебральный паралич, является нарушение моторики рук.

Чтобы добиться необходимого для успешного письма, уровня развития тонкой моторики, преодолеть нарушение манипулятивной функции рук, слабость, неточность движений, ограничение их объема и крайне низкий уровень координации, используется система упражнений, формирующих, развивающих и совершенствующих тонкомоторные навыки. Упражнения, с одной стороны, должны быть динамичны и эмоционально приятны, с другой, строго дозированы и не допускать перегрузки, переутомления ребенка.

Цель: Формирование целенаправленных движений руками, формирование действий с предметами и подготовка руки к письму.

Проблемные зоны : не полная функциональность правой руки, в области локтя и кисти.

Ожидаемый результат: постепенное развитие кисти руки, для подготовки к письму. У ребенка сформируются пространственные представления относительно себя, ориентировка на листе. Развитие мелкой и крупной моторики, разработка пальцев для изобразительной деятельности.

Ритмические упражнения и игры с музыкальным сопровождением

(электронное пособие «Ритмические упражнения с музыкальным сопровождением для детей с ограниченными возможностями здоровья» (автор Фомина Д.А.)

«Листочки»

«Дождик»

«Солнышко»

«Посмотри на медвежат»

Музыкально-ритмические упражнения и игры без музыкального сопровождения «Солнышко»

Ритмическая игра с сенсорным компонентом подражание и освоение схемы тела

«Утречко»

Для развития мелкой моторики

Все тоже выполнить и с другой рукой.

«Пляска с платочком»

«Колокольчик у Катюши»

Список используемой литературы:

Котышева Е.В. / Музыкальная психокоррекции детей с ограниченными возможностями здоровья. - Спб.: Речь.: М.: Сфера., 2010. - 210 с.